Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях нестабильности социально-политической обстановки, инфляции, безработицы и вынужденной миграции населения, снижения жизненного уровня семей, ослабления их инфраструктуры отмечается значительное увеличение размеров «социального» сиротства. В 2000 году количество детей в сиротских учреждениях выросло до 272,7 тысяч, за три года этот прирост составил почти 120 тысяч человек.

За последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства: после 1-й мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. И если в 1945 г. причины сиротства были понятны, то в наше время трудно признать и принять эти причины как естественные.

В исследовании Л.М. Шипицыной выделены следующие причины сиротства:

Ведущей причиной является алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда-жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами. Более 100 тысяч детей ежегодно отбирается из неблагополучных семей, из них 43,0 тысяч в 2000 г. отбирается через лишение родительских прав.

Увеличивается число «круглых» сирот из-за преждевременной смертности населения, чаще всего из-за неестественных причин. Если 5-7 лет назад доля «круглых» сирот составляло примерно 5% от общей численности детей-сирот, то сегодня этот показатель в некоторых регионах достигает 25-30%.

Увеличение количества недееспособных родителей, в том числе из-за психических заболеваний, а также подростков. В России ежегодно около 2,8 тысяч женщин рожают в возрасте 15 лет, 13 тысяч - в 16 лет, 36,7 тысяч - в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не достигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего числа родившихся.

Увеличивается число детей, рождающихся вне брака (28% от общего числа родившихся). Ежегодно из-за разводов около 470 тысяч детей остается без одного из родителей. В 2000 г. вне брака родилось 354 тысячи детей и почти 22 тысячи внебрачных детей у матерей, не достигших совершеннолетия.

Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материальных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, не здоровых отношений между ними, слабости нравственных устоев.

Указанные причины социального сиротства фиксируют лишь последствия, конечную точку в сложном пути деградации семейной системы и человеческой личности, а как следствие этого процесса - невозможность растить своих детей, снижение родительской ответственности и даже злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различными. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.

Цель курсовой работы - изучить динамику информационной ориентации детей разных возрастов - воспитанников приюта.

Основные задачи:

1. Показать СМИ как фактор социализации.

2. Раскрыть особенности социализации детей - воспитанников приюта.

3. Установить динамику информационных ориентаций воспитанников приюта различных возрастов.

Предмет исследования - воспитанники приюта.

Тема курсовой актуальна в наши дни, т.к. рассматривает процесс информационных и ценностных ориентаций детей - воспитанников приюта.

Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.

Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.

1 . СМИ как фактор социализации

В конце 80 - начале 90-х гг. ХХ в. коренные социально-экономические и идеологические изменения в стране активизировали работу ученых по переосмыслению теоретических и методологических подходов к процессу социализации. Об активности изучения процесса социализации свидетельствует уже тот факт, что появилось большое количество словарей, определявших социализацию как: «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта»; «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»; «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»; «сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм образцов, знаний, представлений), позволяющих индивидам функционировать как членам сообществ.

С другой стороны - процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности»; «процесс превращения человека в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях».

Процесс социализации - важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества, в ходе которого происходит формирование поколения будущего. Известно, что на становление личности ребенка его жизненную позицию оказывают влияние многие социализирующие факторы, в том числе и средства массовой информации (сюда относят печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, систему Интернет), без которых современный мир немыслим.

Поэтому особенно важно контролировать воспитание и развитие ребенка в его взаимодействии с разного рода информационными потоками получаемыми через средства массовой информации.

Именно в подростковом возрасте, когда ребенок начинает пользоваться материалами СМИ, предназначенными не только для детей возрастает роль средств массовой информации в социализации личности. Кроме того, использование СМИ в школьном образовании и воспитании позволяет выводить подготовку подрастающего поколения на уровень современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы.

К примеру, французские учебные заведения попытались не только интегрировать технические медиасредства в виде аудиовизуальной помощи, но и «выдвинули проблему научить школьников критически воспринимать информацию, полученную из СМИ, научиться с помощью СМИ заниматься самообразованием, расширять свой кругозор». Национальный французский эксперимент под названием «Активный юный телезритель» призвал все воспитательное сообщество (семью, педагогов, социальных работников) к тому, чтобы в своей воспитательной работе они учли роль, которую играет телевидение в повседневной жизни подростка (так как среди средств массовой информации по масштабу воздействия на школьников лидирует именно телевидение), и стремились так организовать свою педагогическую работу, чтобы научить юного телезрителя извлекать пользу из данного средства коммуникации.

Иначе говоря, основная задача эксперимента заключалась в том, чтобы научить ребенка быть «активным», т.е. разборчивым критичным и любознательным и одновременно открытым для новой информации; развить самостоятельность и независимость, которые повлияют на школьника и будут корректировать его отношения с социальной средой. «Дети учатся самостоятельно строить свою систему доводов и мнений, - утверждает Э. Пьерр.,

Мы видим, каков бы ни был возраст ребенка, телевидение и взгляды, которые оно порождает очень сильно способствуют его социализации».

На СМИ как фактор социализации возложен ряд функций, в том числе:

1) информационная (является источником разнообразной информации);

2) рекреативная (определяет досуговое времяпрепровождение как групповое, так и индивидуальное);

3) релаксационная - снимает ощущение одиночества, служит средством отвлечения при осложнениях в общении.

Кроме того, СМИ существенно влияют на усвоение спектра социальных норм, формирование ценностных ориентаций; являются системой неформального образования и просвещения. Важно отметить, что современные условия жизни ребенка подразумевают такие ориентиры развития, которые основаны на все возрастающей роли так называемого «информационного образа жизни».

В связи с тем, что самоизменение человека в процессе социализации под воздействием СМИ имеет как положительный, так и отрицательный вектор, учеными и специалистами многих стран ставится вопрос о необходимости развития информационной экологии, формирующей здоровый информационный образ жизни людей в социальной и природной среде, помогающей создать ориентиры воспитания для подростка.

Так, международное право предусматривает возможность ограничения свободы слова в том случае, когда деятельность СМИ угрожает правам и законным интересам детей. Федеральный закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» предусматривает «защиту ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, в том числе от распространения печатной продукции, аудио- и видео продукции, пропагандирующей насилие и жестокость порнографию, наркоманию, токсикоманию, антиобщественное поведение».

Помимо отрицательного воздействия СМИ на, ребенка возникает опасность оторванности его от реальной жизни: у ребенка, находящегося в компьютерной виртуальной реальности, создается впечатление, что он непосредственно участвует в порожденных им же самим событиях, более того, именно он главный участник событий.

В данной ситуации он осуществляется как Homo probabilis - человек Возможный или Вероятный, т.е. он все время удерживается в напряжении несовпадения с самим собой его сознание проживает опыт, не имеющий ничего общего с фактическим телесным опытом. СМИ создало совершенно новую ситуацию в процессе формирования потребностей. Кино и телевидение практически безгранично раздвигают перед каждым зрителем познание мира, показывают самые различные стандарты жизни.

В результате могут сформироваться потребности, которые совершенно не соотносятся с реальными возможностями. Однако мониторинг социологических исследований, проведенный Центром социологии образования Российской Академии образования показал, что учащиеся, регулярно пользующиеся компьютером, имеют более высокие оценки не только по информатике, математике и предметам естественнонаучного цикла, но и по гуманитарным предметам (академическая успешность), а также значительно чаще посещают выставки, музеи, театры, концерты.

Таким образом, влияние средств массовой информации на социализацию подростка неоднозначно, в связи с чем перестраиваются и сфера досуга, и информационная сфера, изменяются и характеристики учебного процесса; при правильном стиле общения взрослого с ребенком с помощью СМИ, с одной стороны, можно уберечь подрастающее поколение от вредных влияний медиа, а с другой - сформировать у него критическое мышление и способность к исследовательскому анализу получаемой информации.

2 . Особенности социализации детей - воспитанников приюта

2 .1 Особенн ости социализации детей -сирот

сирота социализация ценностный ориентация

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться, прежде всего, в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой-либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.

Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.

Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли - это сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи, не может стать человеком в полном смысле этого слова.

Существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По-этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.

На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми - сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей - сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников.

В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей. Которые живы.

Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях.

Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родители их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.

В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:

¦ выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;

¦ формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

¦ приобретения опыта деятельности.

Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.

Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

Исследования особенностей психологического развития воспитанников детского дома традиционно основывается на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию.

Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.

Если обозначить такой подход в медицинской парадигме, то можно говорить о сиротстве как о хронической болезни, в случае которой организм оказывается неспособным к самостоятельному функционированию без поддержки извне в виде лекарственных средств и щадящего режима.

Однако в современной медицине, особенно в психотерапии и клинической психологии, все больше внимания уделяется уже не патогенным, а защитным факторам, противодействующим заболеванию или дезадаптации. Центр тяжести смещается с лечения на профилактику, т.е. на усиление возможностей организма, а не на устранение уже произошедшего сбоя. Развитие при таком подходе понимается не как приспособление или восстановление нарушенного равновесия, а как нарушение ранее сложившегося равновесия за счет появления новых качеств и возможностей.

Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность.

2 .2 Тру дности социализации детей-сирот

В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.

Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятным стечением обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков, требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социализации с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками и развилками.

Под трудностью социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.

Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).

Трудности социализации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается «размытость» образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни).

В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.

В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», т.е. надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для других границы, проникновение за которые может происходить только с согласия «владеющего» ею человека.

В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: «чего я сейчас хочу?», «какой я сейчас?». В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой («Я хочу того, чего хотят от меня другие»), что ведет к утрате границ собственного «Я».

Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.

Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.

Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной «самостоятельности» ребенку необходимо освоение ролевых ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру.

Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления.

В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: «О! Да! Как хорошо! замечательно! Молодец! Умница!».

Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная агрессия по всем психодинамическим законам, в конце концов наедет ту или иную форму проявления - от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.

Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма - с другой.

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское «мы»). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или токсикологической зависимости.

Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.

Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранения от окружающего мира), отставание в социальном развитии.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего ни связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

Критериями преодоления этих трудностей могут быть сведущие:

1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), т.е. способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизировать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка;

2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;

3. Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности.

Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о подготовлении ребенка к преодолению трудностей социализации. Они могут рассматриваться только в комплексе.

2 .3 Развитие способностей прео доления трудностей социализации

Опираясь на вышеизложенные положения, рассмотрим способности ребенка-сироты, необходимые для преодоления трудностей социализации и некоторых психолого-педагогические механизмы, развивающие эти способности.

Наиболее значимыми способностями, позволяющими ребенку преодолевать трудности социализации являются:

1. способность к расширению границ пространства жизнедеятельности;

2. способность к самоопределению;

3. способность к овладению социально ролевым поведением через систему дифференцированных отношений.

1. Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ пространства жизнедеятельности ребенка, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение базовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребностей по мере их возникновения.

В условиях детского дома эти способности могут длительное время оставаться в скрытом состоянии и требуются особые педагогические воздействия для их актуализации, «взращивания».

Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у человека такого базового качества, как автономия.

Автономия означает, что ребенок в буквальном смысле ощущает себя «отдельным» человеком в том, что он способен к самостоятельному проживанию. Это не означает наличия реальных навыков ведения самостоятельной жизни - речь идет о бессознательном ощущении, о чувстве спокойствии и благополучия, когда ребенок на какое-то время останется один. Противоположный ему является возникновение в одиночестве растерянности и страха, что происходит с зависимым ребенком, ощущающим, что он способен выжить без кого-то. Автономия возникает в результате выделения себя из мира, отделения от других людей (в первую очередь от матери) и объектов. Поддерживается она осознанием границ собственного тела и обладание им. Это означает и принятие собственного тела (хорошее к нему отношение), и умение им пользоваться, причем эти качества очень тесно взаимосвязаны: хорошее отношение к своему телу поощряет ребенка к освоению новых моторных навыков, а их в свою очередь, рождает чувство собственной ловкости и подкрепляет положительное отношение к телу. В случае естественного развития ребенка в семье это достигается за счет постоянных телесных контактов с родителями: родители участвуют во многих физиологических отправлениях ребенка, ребенка обнимают, к нему прикасаются, берут на руки, пеленают и т.п., а также говорят ему, что он красивый, «сладенький», «малыш», что также несет для ребенка информацию о его теле. Кроме того, ребенок имеет возможность «экспериментировать» с собственным телом: он активно овладевает окружающим его пространством - дети часто строят какие-то сооружения из мебели, забираются на нее или под нее, прыгают с нее и т.д.

В условиях воспитания ребенка в детском доме поддержание границ собственного тела может быть затруднено за счет ограничения детей (в целях их безопасности) и малого количества разнообразных телесных контактов с ребенком и разговоров об особенностях его тела. Поэтому задача воспитателя заключается в помощи ребенку в осознании границ собственного тела и его принятии. Методическими средствами для этого могут быть специальные спортивные занятия, которые направлены на развитие координации движений, включающие передвижения и вращение тела в пространстве с преодолением ряда препятствий, например: прыжки, кувырки, пролезание в обручи, эстафета с препятствиями и т.п.

Для развития и поддержания автономии в условиях детского дома необходимо предоставление ребенку больших возможностей в удовлетворении естественных потребностей по мере из возникновения (в частности, это может быть разрешение на наличие, пусть ограниченного, запаса собственной еды, к чему спонтанно всегда прибегают дети в условиях коллективного существования, сто известно любому работнику летних лагерей). Необходимо также выделение личного пространства для ребенка невозможен. Это обеспечивается наличием собственных игрушек, фотографий, писем, подарков, а также местом для хранения всех этих личных вещей. Свое место ребенок может оформить самостоятельно или с помощью воспитателя по собственному замыслу.

К подростковому возрасту начинает формироваться потребность самопознания. В этом возрасте дети с крайним интересом относятся к любым сведеньям о себе: они выполняют любые психологические задания, если им обещают сообщить результаты, не без различные к тому, какие впечатления произвели на нового человека, наконец, в полной мере проявляются избирательность общения - подросток старается найти близкого друга. Все это позволяет ему понять, чем он отличается от людей, какими сильными и слабыми качествами он по сравнению с ними обладает. При нормальном развитии подросток начинает отходить от семьи, он значительно больше времени проводит вне дома в компании сверстников, круг его общения сильно расширяется. Подросток «уходит» из семьи, так как нуждается в новой непредвзятой информации о себе; в семье же его давно знают, мнение о нем сложилось, в ней трудно проявить себя как-то по-новому.

С точки зрения возможности широкого общения со сверстниками жизнь в детском доме могла бы рассматриваться как более подходящая подростку, чем жизнь в семье, но при одном существенном условии: он должен иметь возможность выбирать группы общения, менять их, пытаясь осуществлять какие-то реакции: словесные, эмоциональные или поведенческие, подросток приобретает способность к самоидентификации, отслеживанию последствий своего поведения, а затем и их предвиденья, т.е. способность к рефлексии.

2. Способность к самоопределению позволяет ребенку вступать в разнообразные отношения с окружающим его миром, оставаясь при этом самим собой, сохраняя собственные границы.

Характерная особенность этой способности в том, что потребности в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеть границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеет границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении подменяется потребностью в слиянии с другими, а право ответа на ключевые вопросы самоопределения делегируется кому-то другому. Таким образом запускается иждивенческий сценарий, заставляющий ребенка в будущем надеяться на патронат, покровительство и пожизненную опеку.

3. Способность к овладению социально-ролевым поведением через систему дифференцированных отношений обычно формируется за счет того, что в условиях семейного воспитания постоянно расширяется радиус значимости для ребенка различных лиц из его социального окружения. Уже для маленького ребенка отношения с отцом и матерью дифференцированы. Со временем социальные связи ребенка усложняются за счет включения в них членов расширенной семьи: бабушек-дедушек, тетей-дядей и т.п., что позволяет ребенку обнаружить двойственность социальных ролей взрослого: его мать, например, выступает и в роли матери, и в роли ребенка по отношению к своей собственной матери. Ребенок узнает о том, что родители «ходят на работу», где выступают в совершенно ином качестве, чем дома.

3.4. Возрастные особенности детей разных возрастов воспитанников приюта

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Рассмотрим психолого-педагогические характеристики разного возраста у детей-сирот.

Дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в (СУ) отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениями со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способностей разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из (СУ) значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у детей-сирот наступает намного позднее, чем у детей которые растут в семье.

По данным Т.П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение - такое личностное новообразование дошкольного возраста - формируется у этих детей дефектно. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сфере.

Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семьи у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности.

Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Борьба за новую индентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Неудовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью.

Дети - сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в (СУ), не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Младший школьный возраст

Дети школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умением и низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.

По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из (СУ), не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, в которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из (СУ), что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В это время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Воспитанники (СУ) с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляется самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из (СУ) показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья.

Подобные документы

Понятие и основные стадии социализации, сферы ее распространения в обществе. Социализированный человек как результат процесса социализации. Особенности социализации детей-сирот. Пути совершенствования социального воспитания в детском доме "Родник".

дипломная работа , добавлен 25.10.2010


Психологическое развитие детей, лишенных родительского попечительства. Жизненное пространство детей-сирот. Развитие личности сироты. Развитие социальной сети и реализация социального партнерства с целью формирования социального поведения детей-сирот.

дипломная работа , добавлен 05.06.2012


Теоретический анализ понятия социального сиротства, как социально-педагогической проблемы. Особенности социализации ребенка и факторов, влияющих на этот процесс. Психологические особенности детей - социальных сирот. Основные правовые гарантии детей-сирот.

курсовая работа , добавлен 23.05.2010


Изучение форм адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование проблем педагогического сопровождения опекунских семей. Анализ особенностей опекунской семьи как формы попечительства, сущности социализации старших подростков.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Формирование письменной речи в процессе онтогенеза. Особенности речевого развития детей-сирот. Выявление дисграфии и дислексии у младших школьников. Сравнительный анализ речевых нарушений у воспитанников детских домов и учеников общеобразовательных школ.

курсовая работа , добавлен 23.11.2011


Педагогические условия процесса социализации обучающихся в научной литературе и современных исследованиях, оценка возможностей и ресурсов общеобразовательной школы в данном процессе. Технология и принципы управления социализацией детей мигрантов в школе.

дипломная работа , добавлен 05.01.2016


Понятие и сущность, а также общая характеристика ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы и необходимости их формирования у детей данной возрастной категории, используемые методы и приемы, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Сущность социально-педагогической поддержки детей-сирот. Нормативно-правовая база работы с детьми-сиротами. Направления работы с воспитанниками интерната в условиях лагеря. Социально-педагогическое сопровождение, помощь в защите прав детей-сирот.

курсовая работа , добавлен 17.11.2010


Понятие и назначение, история создания Детских деревень. Специфика данных образований и особенности жизни в них детей. Сравнение адаптации детей-сирот к взрослой жизни, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения и Кобринской Детской деревни.

курсовая работа , добавлен 16.10.2010


Характеристика основных форм жизнеустройства детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Характеристика проблем опекунских семей. Характеристика респондентов исследования и процедура исследования, анализ и оценка полученных результатов.

Никто, как прежде, нас не ждет внизу,
Не переводит нас через дорогу.
Про злого муравья и стрекозу
Не говорит. Не учит верить Богу.

Теперь до нас нет дела никому,
У всех достанет собственного дела.
Но надо жить, как все - но самому…
(Беспомощно, нечестно, неумело).
(Анатолий Штейгер)

Социализация представляет собой процесс взаимодействия личности и общества, в ходе которого человеком усваиваются знания, убеждения, умения, социальные нормы, правила, роли, принятые в данном обществе, при собственной активности и чужого влияния.

Социализация детей, воспитывающихся в детских домах, происходит зачастую таким образом, что совершенно не укладывается в допустимые нормы.

Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближайшем будущем. Дети, оставшиеся без попечения родителей, есть в любом обществе: богатое оно или бедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидать. Но в последнее время речь идет о детях-сиротах социальных или, как их часто называют в литературе, “брошенные дети”. Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях. Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или лишены родительских прав из-за невыполнения своих обязанностей. Такие дети составляют основной контингент детских домов.

Несмотря на значительную распространенность социального сиротства, до сих пор не найдены эффективные способы, позволяющие повлиять на кризисную ситуацию и остановить распад жизненно необходимых связей между родителями и детьми. К сожалению, реальная помощь детям, находящимся в подобной ситуации фактически не оказывается.

Проблемы социализации сирот отличаются особой сложностью. Для включения социальных сирот в нормальную жизнь, для их приобщения к социальным ценностям и нормам необходимо изменить сам образ жизни их в детстве, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, отношение к ближайшему окружению и обществу в целом. Сложнее всего подготовить социальных сирот за время жизни в детском доме к самостоятельному и ответственному решению своих собственных проблем. При этом надо учитывать, что они не могут на этапе жизненного старта рассчитывать на поддержку семьи, а зачастую - и родственников вообще. Социализация - это развитие личности, которое осуществляется в среде обитания человека, из которой он усваивает её структуру, её правила, культуру взаимоотношений, её ценности. Среда обитания таких детей, как в детском учреждении, так и предыдущая жизнь в асоциальной семье, не есть норма, она сильно отличается от стандартных общепринятых норм, скорее, это “параллельный мир”.

Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Социализация - есть самый важный вопрос, очень серьезный и требующий тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни.

Вхождение подростков в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно. Основной причиной возникновения трудностей при вхождении уже не ребенка, а юноши, или девушки в систему социальных отношений связаны с неадекватным восприятием тех требований, которые предъявляет социум. Сама организация жизнеспособности детей в интернатных учреждениях устроена таким образом, что у них формируется только одна позиция, это –позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни удерживает детей-сирот в иждивенческой позиции, блокирует проявление потенциальных возможностей. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог учреждения, настолько инфантильны, что только и умеют “быть сиротой”. Они надеются на покровительство, обладают “выученной беспомощностью”, не подозревая, что можно опереться на свои собственные возможности. Причина трудностей в жизненном устройстве выпускников не только в отсутствии жилья, что не актуально для Москвы, работы, семейного окружения, но и в неумении самого подростка организовать свой быт, позаботиться о себе, собственном здоровье, свободном времени.

Трудовая и бытовая адаптация выпускников школы-интерната далеко не всегда проходит успешно. Характерны тенденции к частой смене работы, неоправданная неудовлетворенность заработком, трудности установления контактов с членами коллектива. Отмечаются трудности, возникающие вследствие неумения распорядиться заработной платой, семейным бюджетом, планировать накопления, рационально вести хозяйство. У сирот и подростков, лишённых попечения родителей, налаживание самостоятельной жизни происходит с большим трудом.

Несмотря на заинтересованность общества в том, чтобы выпускники детских домов были готовы самостоятельно решать проблемы, чтобы результаты их социализации были позитивны как для того же общества, так и для выпускника, но так и не разработана концепция их развития и воспитания.

Социализацию детей-сирот, формирование социальной компетенции выпускников, формирование адекватной оценки себя и других в обществе, важно развивать именно в условиях сиротского учреждения. Необходимо прививать такие качества личности, которые обеспечивают успешность в современной жизни:

• уважение к труду, осознание ценности труда, необходимого для достижения целей;
• чёткое осознание элементарной человеческой морали, кодекса чести, понимание порядочности;
• коммуникативную культуру, умение следовать поведенческим моделям, адекватным ситуации;
• умение сделать осознанный и ответственный выбор;
• универсальные навыки деятельности, умение оценить свои способности, объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, объективно оценить причину своих неудач;
• умение работать в группе, коллективе.

Для реального достижения поставленных целей необходима совместная работа воспитателей, социальных педагогов, психологов.

Каждый специалист, работающий в сиротских учреждениях, связан с рутиной составления всяческих планов (перспективных, календарных, годовых, полугодовых и т.д.) с правильной формулировкой целей и задач, но при этом, прекрасно осознаёт их не востребованность. Другими словами, какие бы правильные слова не содержали эти планы, в итоге общество не приобретает в своих рядах полноценных граждан.

Программа развития социальных сирот для их успешной адаптации в жизни должна предусматривать, в первую очередь, трудовое воспитание.

Современные подходы трудового воспитания формально признают его необходимость, но в виде какой-то “абстрактной форме”, в лучшем случае, в виде приобретения навыков самообслуживания. Давно не существует никаких мастерских, теплиц, ранее существовавших при школах-интернатах. Повсеместно игнорируется опыт предыдущих поколений, который реалистично учитывал социальный статус воспитанников, будущее которых и основывалось на их умении трудиться. Созданный в 1764 году Московской Воспитательный Дом ставил своей задачей создание совершенно “новой породы людей”, детей-граждан, способных “служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах”. Целью всех государственных и частных учреждений было воспитать достойных, способных обеспечить себе средства к существованию и вести достойную жизнь граждан. Трудовые мастерские в этих учреждениях были основной частью воспитательной работы. Не подвергается сомнению и опыт великого Макаренко, который сделал труд своих воспитанников высокотехнологичным и придал ему общественную значимость.

В силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Слабая, несформированная волевая сфера – это самая существенная первопричина не успешности и маленького, и взрослого человека. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом. Труд, привычка к труду формирует волевую сферу этих детей, важность трудового воспитания неоспорима.

Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие.

Важно помнить, что дети, о которых идет речь- это дети из неблагополучных семей. Никто, кроме государства, фондов поддержки и сострадающих сограждан, не будет оказывать им поддержку, рассчитывать придётся только на себя, на свои возможности.

Характерной чертой детей-сирот является слабая мотивация при получении знаний и нежелание поиска работы после выпуска из колледжа. Это качество можно обосновать с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Стоит учитывать, что дети, находящиеся в учреждениях для сирот имеют заболевания центральной нервной системы, соответственно, они нуждаются в постоянной психологической помощи.

Освоение учеником стандартной образовательной программы во многом зависит от его здоровья, способностей, уровня мотивации, но образовательный уровень выпускников оставляет желать лучшего. Ограниченность кругозора, малая информированность, практически во всех областях знаний человеческого общества, делают выпускника сиротского учреждения “инопланетянином” среди окружающих его новых людей. В результате долговременного пребывания в достаточно замкнутой среде с определёнными правилами взаимодействия, дети “варятся в собственном соку”, формируется своеобразная субкультура, представители которой вполне понимают друг друга, но выйдя за границы этой субкультуры, выпускник не встречает понимания и сам многого не понимает. Его одинаковость, непохожесть, заметны, что может вызывать отторжение в обществе. Отсюда, как следствие, известное явление проживания бывших детдомовцев в одной квартире по месту жительства одного из них, а самый распространённый способ заработка – сдача своих квартир в аренду.

Для успешной будущей социализации детей важна работа по общему их развитию, расширению кругозора. Эта работа должна быть реальной, индивидуальной, каждодневной. Она предусматривает тесный контакт с ребёнком, беседы с ним, общение с разнообразными людьми из разных сфер деятельности общества, возможность увидеть что-то своими глазами, потрогать своими руками, прочитать об интересном в своей книге, своём журнале и т.д.

К этому пункту можно тесно привязать вопрос о личном пространстве ребёнка, который трудно решается в казённом учреждении. Постоянные перемещения детей из группы в группу, из одного учреждения в другое, в результате их закрытия, слияния, столь распространённых в последние годы, эмоционально лишают их почвы под ногами, лишают привязанностей.

Принятые решения вопроса детского сиротства с переходом детей в приёмные семьи призваны во многом сделать социализацию сирот менее болезненной, обеспечить детям счастливую семейную среду, приблизить их эмоциональный мир к реалиям жизни, расширить их знания о законах жизни, дать чувство надёжности бытия.

Список литературы:

1. Астапов В. М. Тревожность у детей. – М., 2001.
2. Божович Л. И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. – М., 1960.
3. Жуков В. И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. – М.: Академический Проект, 2003.
4. Змановская Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. – М., 2004.
5. Иовчук Н. М., Северный А. А. Депрессия у детей и подростков. – М., 1998.
6. Комков С. Откуда в России берутся беспризорные дети // Социальная педагогика – 2005. – № 1
7. Лангеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.
8. Осадчая Г. И. Лекции по социологии. – М.: Издво РГСУ, 2008.
9. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. / Осадчая и др.; под ред. академика РАН В. И. Жукова. – М.: Издательство РГСУ, 2009.
10. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М. – Воронеж, 2000.
11. Психология подростка / под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.
12. Семья, дети: факты и проблемы // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. – 2008. № 11.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказываю только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей, которые живы. Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в тоже время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость, этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям .

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальных условий ребенка в этом учреждении.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития .

Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентации, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентации детей, обучающихся в обычной школе.

Исследование российских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.

В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:

Выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;

Формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

Приобретения опыта деятельности.

Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности, как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи .

Третья сфера социализация - самопознание личности, которые предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.

Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

В результате теоретических исследований данной темы мы пришли к выводу. По данной проблеме занимаются ученые (А.В. Мудрик, Г.В Осипов, Г.Н. Волкова, А.К. Басов, Е.И. Казанова и др.)

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда так называемых механизмов.

В процессе социализации формируются личность, которая определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений.

Анализ опыта воспитательной работы детского дома и проведенные исследования дают возможность построить модель системы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.

Московской области

«Ногинский колледж»

ДОКЛАД

на тему:

Подготовила

Социальный педагог

Шалонская Л.В.

Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Для детей данной категории наиболее значимыми объектами социализации являются коллектив, сверстники, воспитатели и т.п. Формирование представлений ребенка о той или иной социальной роли не может быть чем-то второстепенным. Но вот у детей-сирот эти представления, в силу известных причин и обстоятельств, часто бывают искаженными. Как правило, отсутствие у сироты нормальных контактов и взаимоотношений с близким окружением закономерно приводит и к деформации его представлений о роли личности в обществе (роли его собственной личности – в том числе).
Дети попадают к нам в колледж, испытав много самых разных ситуаций. Есть такие дети, которые никогда не видели своих родителей и, следовательно, имеют самое отдаленное представление о роли отца и матери в жизни детей. Есть и такие, у которых родители живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они в ней и не живут. Они понимают всю сложность жизни такой семьи, обстановка в которой никак не подходит для полноценного воспитания ребенка. Зная, однако, о наличии родителей, дети не перестают, так или иначе, стремиться к ним, нередко ищут оправдания их асоциального поведения. Ситуация, таким образом, возникает противоречивая: пребывание детей в чужой семье или в интернате при живых родителях не может не переноситься ими тяжело. С другой стороны, они ощущают: родители у них есть, а тяга к ним у ребенка сохраняется в силу совершенно естественных причин.
Особую трудность представляет работа педагога, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение воспитанниками социальной роли члена семьи. Очень важно создать у ребенка правильное представление о семье.
Трудность социализации – это целый комплекс затруднений, с которыми ребенок сталкивается при овладении той или иной социальной ролью. Трудности овладения социальной ролью возникают у ребенка чаще всего тогда, когда он не информирован о сущности этой роли, либо информация об этой роли не соответствует действительности, либо у ребенка нет возможностей испытать себя в данной роли.
У ребенка, воспитывающегося в школе-интернате, практически нет «личного пространства», дающего ему возможность уединиться, побыть одному. С некоторой долей условности личным пространством можно счесть тумбочку с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем.
Жизнь в интернате в силу известных обстоятельств вынуждает детей постоянно находиться «на публике». Жестко регламентирован и режим проживания - когда воспитанникам следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.
Организация жизни в школе-интернате задает воспитаннику необходимость исполнять четко очерченные социальные роли (ученика, воспитанника). Длительное время, находясь в рамках этих ролей, ребенок теряет способность к проявлению собственной индивидуальности и к свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Немного лучшим образом складывается жизнь ребенка с ближайшими родственниками(бабушками, тетями, в приемных семьях). Не всегда обозленные отношением родителей дети могут найти взаимопонимание с окружающими их взрослыми людьми.
Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата «доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших качеств личности, как самостоятельность, инициативность, социальная компетентность, умение трудиться и т.п.
Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет к ним их окружение. На успешность социальной адаптации детей данной категории влияет уровень их образовательной подготовки, уровень владения ими социально- бытовыми навыками и особенности их психического развития, сформировавшиеся у них за время пребывания либо в интернате, либо в другой семье.
Трудности в профессиональном самоопределении подростков из числа детей-сирот вызваны низким уровнем их интеллектуального развития, несформированностью у них познавательных процессов (мышления, памяти, воображения), обедненностью эмоциональной сферы, неадекватной самооценкой. Они сомневаются, понравится ли им учиться, смогут ли они учиться, с какими трудностями могут столкнуться, как решить ту или иную проблему, к кому можно будет обратиться за помощью и т.д.
Социальная адаптация представляет собой один из механизмов позволяющих личности активно включаться в различные структурные элементы среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальной культурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами общежития.
Успех подготовки школьников к самостоятельной жизни возможен только при соблюдении ряда условий. Главное из них – наличие единой системы взаимодействия на обучающихся, складывающейся из нескольких звеньев, где ведущим звеном являются коррекционные занятия по социально – бытовой ориентировке. Они направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.
Важнейшим звеном системы является воспитательная работа, которая в комплексе с учебной работой, помогает достичь желаемых результатов. В ходе воспитательной работы расширяется, дополняется трудовое, нравственное, эстетическое воздействие на ребёнка. Система работы во внеурочное время не должна копировать уроки СБО, у неё свои задачи, формы и методы. Но все звенья работы должны быть взаимосвязаны. Главное условие успеха – участие детей в ежедневной разнообразной практической деятельности. Эффективность подготовки школьников к жизни через систему внеклассной и урочной работы зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга.
Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни всегда была острой государственной проблемой. Система государственного попечения охватывает практически всех детей, нуждающихся в опеке, и создаёт материальные предпосылки для их полноценного развития и подготовки к взрослой жизни. Государство берёт на себя обязательство по решению основных проблем ребёнка: обучение, воспитание, обеспечение детей-сирот самым необходимым. Но самостоятельная, взрослая жизнь ставит перед ними проблемы, к которым в реальности они оказываются не готовыми. Переход к самостоятельной жизни связан с серьёзными стрессами. Вчерашнему выпускнику детского дома необходимо привыкнуть к самостоятельному существованию, к ответственности за свою жизнь.
Выпускники детских домов чаще своих сверстников оказываются участниками или жертвами преступлений, теряют работу или жильё, с трудом создают семью, значительно быстрее становятся алкоголиками и наркоманами, жертвами суицида.
Вхождение их в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно. Причины возникновения трудностей вхождения ребёнка в систему социальных отношений могут быть совершенно разными. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием сиротами тех требований, которые предъявляет социум.
Сама организация жизнеспособности детей в интернатных учреждениях устроена таким образом, что у них формируется только одна позиция – позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни и удерживает детей-сирот в инфантильной иждивенческой позиции, блокирует проявление потенциальных возможностей. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации.
Причина трудностей в жизненном устройстве выпускников не только в отсутствии жилья, работы, семейного окружения, но и в неумении самого подростка организовать свой быт, позаботиться о себе, собственном здоровье, свободном времени.
Трудовая и бытовая адаптация выпускников школы-интерната далеко не всегда проходит успешно. Характерны тенденции к частой смене работы, неоправданная неудовлетворённость заработком (неумение его соотносить с затраченным трудом и качеством работы), трудности установления контактов с членами коллектива. Отмечаются трудности, возникающие вследствие неумения распорядиться заработной платой, семейным бюджетом, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. У сирот и подростков, лишённых попечения родителей, налаживание самостоятельной жизни происходит с большим трудом. Общество заинтересовано в том, чтобы выпускники детских домов были готовы самостоятельно решать проблемы, возникающие на их жизненном пути, социально приемлемым способом.
Одной из задач социального воспитания детей-сирот является подготовка их к самостоятельной жизни и труду. Наличие у детей-сирот опыта решения таких задач будет способствовать более успешной их адаптации к условиям жизни в современном обществе, поскольку ему приходится рассчитывать главным образом на свои собственные силы и полученный опыт.
Формирование готовности детей-сирот к решению социально-экономических задач – сложный процесс, который осуществляется всей социальной действительностью, окружающим ребенка обществом, в котором он живет, в ходе его включения в различные виды социально-экономической деятельности. Чаще всего формирование такой готовности происходит стихийно, поэтому мы должны приложить все усилия для обеспечения направленности в нужное русло.

2.1. Нарушение психических функций

Психическое развитие детей, воспитывающихся вно семьи, без попечения родителей-в домах ребенка, приютах, детских домах, школах-интернатах, -в настоящее время стало очень острой и ак­туальной проблемой.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,- всегда нежелательное, противоестественное явление. В современ­ных условиях, при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества, в дома ребенка, детские до­ма, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанни­ков детских домов преобладают дети из семей, где родители лише­ны родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим де­тям в заботе и тепле.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психиче­скому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физи­ческое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечает­ся на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обед­ненная речь, слабое внимание, снижение памяти.

Для младших школьников характерны специфические отклоне­ния в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в за­держке или отсутствии развития у детей образного мышления, тре­бующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, пла­нировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специ­альных (коррекционных) учреждениях.

Многочисленные исследования показали, ч го у большинства воспитанников интсрнатнвтх учреждений психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нор­мы, т.е. отмечается психическая депривация.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в

детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследо­вания психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н.Н.Деписевич |63, 73-74, 194, 196-197, 199-200, 203]. Делаются попытки классификации наиболее типичных проявлений поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов, вы­деляются разные типы детей, имеющих последствия психической депривации (196-197. 203]. Так, Н.Н. Денисевнч, принимая во вни­мание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограниче­ны и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической, выделяет три типа детей с психиче­ской пепривацией личности:

а) стремящиеся к компенсации;

б) хорошо приспособленные;

в) подавленные .

А. Ярулов при разработке программы психолого-педагогическо­го содействия развитию личности ребенка, лишенного родительско­го попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подхо­ду к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на четыре группы.

Первая группа - дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на повое, пассивное поведение в обществе.

Вторая группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, уме­ют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойствен­но раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроиз­водит семейные пьяные сцены.

Третья группа -дети, у которв!х родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.

1етвертая группа -дети с задержкой психического развития 1,о11Р) и умственной отсталостью, поступающие из домов ребен­ка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого- Пе Дагогической помощи .

Специфические условия жизни в детском доме часто обуслов-- ивают отставание в психическом развитии детей по ряду суще­ственных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апа-ичность, она выражается в эмоциональной невыразительности де-

тей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитый ранних форм мышления, на контак­тах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явле­ниями окружающего мира, с предметами быта. Нагл я дно-образ­ное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и становится основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувствен­ной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведени­ем, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорга­низованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обусловливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.

Развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждени­ях, существенно отличается своеобразием психических функций, личностной, поведенческой, познавательной, эмоционально-моти-вационной сфер, коммуникативных навыков и умений. Рассмотрим их более подробно.

Существует гипотеза, что у детей, растущих в детских учрежде­ниях, наблюдается не просто отставание в развитии или недораз­витие личностных механизмов, а интенсивное формирование неко­торых принципиально иных механизмов, при помощи которых ре­бенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмо­циональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни .

К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспи­тывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Теми развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отли­чаются на всех ступенях детства-от младенчества до подростко­вого возраста и дальше .

Особенности психического развития по-разному и в неодина­ковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка .

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме

ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познаватель­ная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на пер­вом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным особенностям добавляются но­вые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие само­стоятельности и т. п. Для дошкольников, живущих вне семьи, ха­рактерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на ка­ком-либо занятии. Иными словами, они плохо владеют своим пове­дением и отстают но уровню произвольности регуляции, что объ­ясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуатив­ные аспекты своего существования, отделять себя от ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направле­ниях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, на­стоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит в деятельности, которая организуется и обозначается (еда, сон), но эти действия однообразны, примитивны и не становятся персональ­ным лостояпием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что делали, не знают, что будут делать; временный план собственных действий у них не развит.

Таким образом, главное отличие в психическом развитии до­школьников, растущих вне семьи. - повышенная ситуативноеть, которая проявляется в разных сферах деятельности: в познаватель­ной - неспособность решения задач, требующих внутренних онера-Цай, без опоры на практические действия; в поведенческой -им­пульсивность, невозможность управлять своими действиями; в са­мосознании-ситуативность желаний, отсутствие временного пла­на собственных действий. Повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который способен затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное разви-

У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, недостаточно развита способность планомерно исследовать пред­меты, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для обще­го хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности -умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детско­го дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классифи­кационные формы мышления.

В начальных классах у воспитанников по-прежнему недостаточ­но развиты воображение и образное мышление. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослы­ми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. У младших школьников детского дома плохо развиты навыки общения со сверстниками. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, не могут адек­ватно оценить свои качества, необходимые для дружеского обще­ния. Сферу общения со взрослыми характеризует особая напряжен­ность потребности в этом общении. Ярко выраженное стремление к общению со взрослыми и одновременно повышенная зависимость от взрослых приводит к агрессии младших воспитанников.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских учреждений проявляются в первую оче­редь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрос­лым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязан­ности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (при­вычка жить «по указке»), осложнения в становлении самосознания (осознание своей ущербности) и многое другое.

Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка, детских домах, учреждениях социальной защиты и в наше время еще сохраняются основания для хотя и сглаженных, но форм гос-питализма.

К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоя­тельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовлен-

цыми. Последствия этих нарушений негативно сказываются и в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации.

2.2. Причины нарушения социализации

Под социализацией понимают становление ребенка в системе со­циальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им эле­ментов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка;

Развитие его личности и межличностного общения;

Подготовку к самостоятельной жизни;

Профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормаль­ной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской де-привации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дез ада! 1тантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интегра­ция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что мо­жет быть достигнуто специальными мерами, связанными с психо­лого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и вос­питания .

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребен­
ка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества, системы социальных от­
ношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво­
им потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной
для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ре бен ка-си роты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе соци­альных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста. Основная задача работы любого детского дома или интерната -

социализация воспитанников, их интеграция в современное обще­ство,

На социализацию человека влияет ряд факторов . Первая х г Руппа - макрофакторы (мир, страна, общество, государство); горам - мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факто-

ры влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие чело­века осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во вза­имодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) .

Для воспитанника, детского дома или школы-интерната мик­рофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребен­ка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома . Ре­бенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится лично­стью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, ока­зывается затруднено и требует" индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интен­сивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи кото­рых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоцио­нальных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выпол­няет или должна выполнять в жизни нормальной семьи .

Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина . Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде­ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты­вающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо­дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо­делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка -

ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми­роощущение, свое понимание положительной модели семьи . Несмотря на то что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью .

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро­дителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс­кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер­жание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны об­ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо­отношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво­их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться .

Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встре­чи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейно­го альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родствен­ников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализа­ции - проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектова­ния классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмот­рим разные варианты обучения детей-сирот.

1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обуча­ются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разно­видности:

а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз-

раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот;

б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по прин­ципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей - групп.

И первый и второй варианты комплектования класса и обуче­ние детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспи­тывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации.

Активное включение детей-сирот в работу учреждений до­
полнительного образования за пределами школы-интерната. Это
обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает воз­
можность определить позицию своего Я в разных микросоциумах.
При атом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок
(студию, школу искусств), а два-три, в которых взаимодействует с
разными группами детей.

Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу то­щим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситу­ация более благоприятна для детей-сирот не только в плане ком­муникативных отношений, но и в плане их эмоционального разви­тия. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику­
лы попечительских и опекунских семей, своих родственников. Этот
путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмо­
ционального развития важен прежде всего тем, что ребенок оказы­
вается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приоб­
ретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых уме­
ний.

2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают шко­лу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в дет­ском доме.

В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вы­званной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педа­гогов.

Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положе­ние в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявле­ниям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого пове­дения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского по­печения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из дет­ского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких де­тей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глу­пое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассни­ками.

Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторже­ния взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) - вос­питатель» складывается в отдельных, работающих в экстремаль­ном режиме, интернатных учреждениях и детских домах.

В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

Ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

Проживание детей маленькими группами - «семьями», имею­
щими «родственные» связи, где воспитатель исполняет роль главы
" амъи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

Открытый тип детского дома, способствующий широким свя-
"ям детей с окружающим социумом, расширение практики опекун­
ских и попечительских семей;

Приближение условий проживания к обычным домашним, в

которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиции воспитателя - главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окру­жающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми собы­тиях. Основной задачей воспитателя становится создание социаль­но-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжела­тельности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система ор­ганизованного режима детского дома, учитывающего права детей:

На свободное время;

На добровольное участие в коллективной деятельности;

На самостоятельное общение по своему выбору;

На участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все­
го дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанни­
ков, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприят­
ных условий развития. Он не просто педагог -он «замещающая
мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспита­
телю при этом становятся более теплыми и доверительными, «род­
ственны ми ».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитан­ник) - взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потреб­ность в общении со взрослыми, а с другой - примитивность и недо­развитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах - «тревожность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окру­жить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашен­ное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и соци­ализацию ребенка .

2.3. Причины школьной дезадаптации

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма ак­туальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зача­стую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействи­ем факторов самой различной природы; биологических, онтогеие-

тн ческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб- л ядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обу­чении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длитель­ного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что фор­мирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессив­ность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учре­ждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факто­ров, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личност­ной сферы.

В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуаль­ных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специ­ального изучения. Они составляют в целом группу риска по нару­шенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личност­ных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Пре­ступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педаго­гического характера (рис. 5).

Проблемы социального характера проистекают из социально­го статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массо­вых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педаго­гов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологиче­скими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот -поражение головного

Социальные

Материнская и семейная
депривация

Неприятие детей-сирот
в среде сверстников

Психологические

Психическая депривация
(общее психическое
недоразвитие)

Эмоциональная депривация

Коммуникативная депривация

Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот.

мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные ро­довые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих -вы­раженный невроз, обусловленный психическими травмами, связан­ными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни­ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп­лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры­вам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступа­ющих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявле­ниями почти у половины поступающих воспитанников выявляется

общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитацион­ный процесс .

Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адапта­ции приводят к ди с гармонизации отношений личности с социаль­ной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании ком­плексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии стано­вится система их изучения, направленная не на постановку диагно­за как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствую­щих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных про­грамм, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

2.4. Причины эмоциональной депривации

Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социаль­ных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его - ро­дительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом от­ношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положи­тельный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со сторо­ны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с мате­рью- главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребен­ка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности.

Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ре­бенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью по­рождает у него первичную тревогу, которая с течением време­ни усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-

ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию.

Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетель­ствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учрежде­ниях интернатного типа.

Нарушение материнской привязанности представляет собой ма­теринскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нару­шения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болез­ненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля.

Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированны­ми. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать».

Родительская любовь способствует возникновению и укрепле­нию чувства собственного достоинства и самоуважения у челове­ка. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невнима­нием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость может проявлять­ся по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги.

Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. При­чиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их же­стокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не за­щищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» си­роты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы.

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-

хосоматическимн нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, по­казывает, что все эти явления значитель