Ирина Тютина
Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Опыт работы по теме :

«Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами дидактических игр и упражнений »

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ЗПР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений , а также трудности их языкового оформления . И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей . Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению психоречевых нарушений у дошкольников . Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ЗПР , а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря . Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю. Ф. и Семаго М. М., Семаго Н. Я.

Была определена цель работы , поставлены задачи, определены основные направления работы :

1 этап. Формирование представлений о собственном лице , теле (уровень пространства собственного тела ) .

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве .

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве .

4 этап. Развитие понимания и употребления логико - грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения .

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .

Задачи :

Развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;

Учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;

Учить ориентироваться по основным пространственным направлениям ;

Учить ориентироваться на плоскости и в пространстве ;

Учить пользоваться пространственным словарем (предлогами , наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно- пространственном окружении ).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы :

Принцип систематичности проведения игр и игровых упражнений (навык развивается многократными повторениями)

Принцип последовательности Только последовательное изучение материала (от простого к сложному ) позволит детям усвоить знания постепенно, в определённой системе .

Принцип занимательности Все игры и упражнения проводятся пожеланию ребёнка на положительном эмоциональном фоне.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения , составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми .

1 группа. Игры и упражнения на освоение «схемы собственного тела» .

Как правило, дети с ЗПР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий «левая сторона» , «правая сторона» применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется «правая сторона» , при этом название «левой» дается позже. Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т. д. Постепенно задания усложняются.

Игра «Обезьянки» . Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра «Путаница» . Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т. д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н . Я. Семаго в комплекте демонстрационных материалов «Элементарные пространственные представления » . Например : «Назови, что находится выше носа» , «Угадай, какую часть тела я загадала» и др. Следует отметить, что для дошкольников с ЗПР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности , особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…

2 группа. Игры и упражнения на развитие ориентировки в окружающем пространстве

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов , а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления , что у человека, стоящего напротив, все наоборот : право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям : что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей .

Это игры известные под названием : «Где шарик» , «Где звенит колокольчик» , «Дойди до флажка» , «Найди флажок» , «Куда пойдешь» и др. Игры, в которых содержатся элементы обучения детей правилам поведения пешеходов на улице : «Улица» , «На улице» и др. также могут быть отнесены к этой группе.

3 группа. Игры и упражнения на развитие ориентировки в двухмерном пространстве , т. е. на плоскости, например, на листе бумаги.

К их числу можно отнести разнообразные игры типа лото или парных картинок, которые подбирают по признаку адекватности пространственного расположения изображенных на них объектов. Некоторые авторы (Нечаева В. Г., Галкина О. И., Сенкевич Н. А. и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста игровых по форме упражнений по выкладыванию счетных палочек : «Кто запомнит?» , «У кого что получится?» и др., так называемых «Зрительных диктантов» , а также «Графических диктантов» , в которых дети под диктовку воспитателя ведут линию на клеточной бумаге. Если ребенок точно выполняет задание воспитателя, у него должен получиться определенный рисунок или узор , что и служит в итоге показателем выигрыша. В таких упражнениях совершенствуются не только пространственные ориентировки , но и активизируется употребление различных пространственных терминов .

4 группа. Игры словесные.

Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей . Так, в игре «Наоборот» ребенок должен вспомнить и произнести слово, противоположное по смыслу тому, что назвал воспитатель. Например : впереди - сзади, над – под, высоко- низко, далеко- близко, вверху- внизу и т. п. Интересны упражнения, предложенные Блехер Ф . Н : придумывать предложения на слова , обозначающие пространственные признаки или отношения; дополнить предложение словом , обозначающим какой- то пространственный признак предмета или его положение к другому предмету . Например : воспитатель говорит : «Девочка разделась, положила свою одежду на стул, туфли поставила? Ребенок дополняет : «… под стул» и т. д. Такие упражнения и игры Блехер Ф. Н. рекомендует проводить с детьми старшего дошкольного возраста .

Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в пространстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам . Их содержание, характер, игровые действия и правила различны также по степени трудности.

Учитывая сложность, длительность и многосторонность процесса развивающейся у детей ориентировки в пространстве и его отражения , необходимо определить последовательное усложнение характера таких упражнений, а вместе с тем и место таких игр в системе всей работы.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста . Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве , на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами .

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме , формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы «Посуда» использовалась игра «Накрой чайный стол» , где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов. Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Также в игре «Магазин» материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные) .

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей , и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ЗПР . Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины , правильно пользоваться предлогами . Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве «от себя» . Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка «от другого» .

Литература

1. Гаркуша Ю. Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю . Ф. Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992.

2. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей . Дошкольный и младший школьный возраст : Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005.

3. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка : Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 2001

4. Маркова Л. С. «Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР » - М.: Айрис-пресс, 2009.

Первоначальным источником познания человека является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий находятся в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности, своего рода сложности. Особенно сложно формируются пространственные представления. Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.

Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя - дефектолога и воспитателей группы, работающих с детьми с ЗПР. Сложилась необходимость в создании единой программы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. При создании программы мы придерживались определенной системы, которая представлена в программе Н.Я. Семаго. “Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста”, учитывали разделы программы Шевченко С.Г. “Подготовка к школе детей с задержкой психического развития”. Планируя свою работу по данному направлению, педагоги учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряли свои специфические методы и приемы, которые позволили наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей.

Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе педагогами ДОУ осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения “вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению.

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. Задачи начинают решаться на занятиях учителя - дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

· работа с зеркалами: “Дразнилки”, “Узнай и покажи”, “Покажи у соседа” и т.д. После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления подключаются к работе воспитатели группы, используя:

· игровые упражнения: “Что похоже, а что нет”, “Найди отличия”, “Перышко”, “Ухо - нос”, “Муха”, “Аист”, “Путаница”, “Обведи свои ладошки”;

· чтение художественных произведений (Э. Машковская “Нос, умойся”, А. Барто “Девочка чумазая”, Н. Голь “Главные признаки” и т.д.);

· аппликация и лепка по темам: “Снегурочка и Дед мороз”, “Дети на прогулке” и т.д.;

· подвижные игры и оздоровительные паузы: “Ладонь в ладонь”, “Дрозд”, “Буратино потянулся”;

· закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: “Определи карма на шортах”, “Где у тебя пуговицы”, “Умой свое личико”, “Сандалики заблудились”.

2 этап. Данный этап предполагает активную работу, как педагога - дефектолога, так и воспитателей группы. Продолжается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения “горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства “впереди”. Необходимо анализировать “что нельзя описывать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если они находятся в горизонтальной плоскости”. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи. Что в свою очередь определяет использование педагогами группы на занятиях, игр с высокой речевой активностью. Таких как:

· развивающие игры: “Где предмет? ”, “Что где”, “Разноцветные кубики”, “Кого загадали? ” “Что снаружи, что внутри”, “Слева, справа, выше, ниже - нарисуешь, как услышишь”, “Расскажи, где кто живет”, “Расскажи, что изменилось”;

· подвижные игры: “Карусель”, “Мяч по кругу”, “Замри”;

· игры на развитие ориентировку в пространстве: “Найди игрушку по стрелке”, “Дорожные знаки”, “Карлсон заблудился”.

· Игры инсценировки (небольшие): “Куклы встретились, разговорились”, “Друзья поссорились и отвернулись”, “Игрушки пошли на прогулку”;

· Игры с заданием: “Ира встань перед Сашей”, “Маша слева от Сережи”, “Ира между Катей и Петей”.

3 этап. На этом этапе педагогами проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения “сторонности” по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.

Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на третьем этапе уточняет и закрепляет пространственные и квазипространственные представления детей на занятиях: формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим; развитие связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств отражающих пространственные взаимоотношения. Осуществляет подбор активных пауз, пальчиковых упражнений направленных на практическое использование ранее полученных знаний. На данном заключительном этапе большая роль отводится воспитателям группы, так как у них есть возможность использовать развивающий потенциал различных видов совместной с детьми деятельности.

Для реализации задач предусмотренных данным этапом педагогами группы подобраны и разработаны:

· развивающие игры: “Расскажи где звенит колокольчик”, “Расскажи, что изменилось”, “Кто слева, а кто справа”, “Кто где”, “Кто спереди, кто сзади”, “Расскажи что далеко, а что близко для тебя”.

· подвижные игры и упражнения: “Чье звено быстрее соберется”, “Что вышло?", “Покажи отгадку”, “Повтори и сделай верно”, “Ручейки и озера" “Игры с флажками”, “Укажи верное направление”, “Расставь верно”, “Жмурки”, “Я - робот”.

· проблемные ситуации: “Войдет - ли елка в комнату”, “Дом для слона”, “Перевозка груза”.

· сюжетные прогулки: “Клад кота Леопольда”, “Разведчики”, “На остров к Робинзону”.

· игры - на умение ориентироваться по плану и поиск пути: “Путешествие на автомобиле (по карте)", “Путешествие по комнате”, “Помоги Незнайке найти дорогу”, “Пройди по лабиринту”, “Куда спрятался жучок”, “Где мишка”, “Зайцы и волк”, “Три медведя”, “Обставь кукле комнату по плану”.

· физминутки: “Ракета”, “Самолет”, “Два хлопка”, “Во саду ли, во городе”, “Эй ребята, что вы спите? На зарядку становитесь”.

· Графические диктанты: “Муха”, “Полет в космос”, “Путешествие жука”.

· Театрализованные игры: “Кот, лиса и петух”, “Лисичка со скалочкой”, “Маша и медведь”

Занятия учителя - дефектолога и воспитателей группы носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Выводы по I главе

1. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения

2. У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

3. Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

У детей формирование пространственных представлений протекает до 10-12 лет, поэтому малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом, так как речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала. При органической или функциональной недостаточности - обнажает все дефекты до предела.

Необходимо отметить направление - в норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо. При искажении межполушарных взаимоотношений или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное - справа налево. В особо сложных случаях можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

В последнее время к нейропсихологам и дефектологам все чаще обращаются родители и преподаватели массовых школ с просьбой помочь неуспевающим детям младших классов и дошкольникам. В большинстве случаев это связано с трудностями в письме, чтении, арифметике. Речь идет о здоровых детях, которые не наблюдаются ни у невропатолога, ни у психиатра и до школы никак не проявляли какого-то особенного отставания от сверстников. Среди таких детей около 70 % - левши.

Наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются “группой риска” в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и явлений недостаточности аффективно-волевой сферы.

Для помощи им требуется специальный комплекс программ обучения, направленный на развитие различных сторон психической деятельности с учетом специфических особенностей: истинные левши, правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества. Педагоги и родители должны чётко понимать необходимость специального подхода к таким детям. Разработка, адаптация и применение системы методов психологического и дефектологического воздействия показали, что атипия психического развития может быть вполне благополучно скомпенсирована.

Опыт показывает, что выполнение приведённых ниже упражнений способствует повышению способностей ребенка младшего дошкольного возраста, улучшая его учебные показатели, поведение.

Дозированная помощь взрослого осуществляется зеркальным показом.

Задание 1

Взрослый выкладывает дорожку из колец пирамидки в убывающем порядке, Ребёнок должен собрать пирамидку, выполняя движение слева направо правой рукой (правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества)

Задание 2

Выложить дорожку от пирамидки к мячу, Показать указательным пальцем правой руки, где начало дорожки, провести в направлении слева направо. Положить ладошки на стол: левую под пирамидку, правую под мяч. Проговорить слева - пирамидка, справа – мяч, дорожка идёт (выложена) слева направо.

Задание 3

Взрослый предлагает ребёнку попробовать построить забор, начиная выкладывать счётные палочки рядом с левой рукой, При затруднении использовать ориентиры.

Задание 4

Взрослый выкладывает ориентиры (ёж, белка, яблоки), ребёнок выкладывает дорожки – длинные и короткие. Показать сначала все длинные, потом все короткие (строго слева направо).

Задание 5

Аналогично выстраивается работа в плоскости листа. Для слабых детей сначала нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, потом короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Показать указательным пальцем правой руки и назвать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Для сильных детей – нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, синие короткие от белки к яблоку, показать и назвать. В формате А4.

Задание 6

Провести правым указательным пальцем дорожку и нарисовать карандашом от ежа к белке.

Задание 7

Сначала показать указательным пальцем правой руки, потом нарисовать, как упал мяч – сверху вниз

Задание 8

Нарисовать дорожку слева направо от пирамидки к мячу.

Задание 9

Показать, нарисовать – куда упала снежинка, отработка направления сверху вниз, слева направо.

Задание 10

Ребёнок стоит на массажном коврике для ног и рвёт бумагу формата А4. Отработка правильного захвата и удержания листа, движения кистей в противоположных направлениях: от себя – к себе. На первых этапах работы можно рвать на крупные куски, далее добиваться мелких кусочков.

Задание 11

Построить дом, снежинку, стол, стул, кровать, забор из счётных палочек (обязательно обучающий момент для не говорящих детей).

Задание 12

Выложить дорожку из мозаики красную, жёлтую, зелёную, к – ж, к-к-ж, к-ж-к, ж-з, ж-ж-з, ж-з-ж, з-к, з-зк, з-к-з. Выкладывается дорожка только правой рукой, слева - направо.

Задание 13

Выложить дорожку круг – квадрат (счётный набор), круг-квадрат-треугольник, с повторением фрагментов 2,3 раза. Показать и назвать все фигуры слева направо.

Задание 14

Выложить красивую полянку из полосок разной ширины (широкая, узкая) – сверху вниз. Как усложнение на все широкие полоски положить круги, на узкие треугольники или квадраты.

Задание 15

Поставить правую руку на пояс (плечо), вперёд (назад), вверх (вниз).

Поставить правую ногу вперёд (назад, вправо). Аналогично строится работа с левой рукой и ногой. Систематически взрослый просит назвать правую руку (ногу, щёку, ухо и т.д.)

Задание 16

Работа с кубиками:

Рассмотреть картинку (мяч), ответить на вопрос какой мяч? (размер, форма, цвет, материал);

Сложить картинку из 4-х кубиков (дозированная помощь);

Какой мяч сложил?

Задание 17

Мозаика

Выложить синюю дорожку, отработка окончаний прилагательных, показать начало дорожки, конец;

Выше или ниже выложить зелёную дорожку, показать начало, конец;

Показать начало синей, конец зелёной дорожки, повторить с ребёнком, что он показывал

Пальчиковая гимнастика:

1. Пароход

Обе ладошки поставить на ребро; мизинцы прижать; большие пальчики поднять вверх,

Большие пальчики правой и левой руки вместе с остальными образуют колечки, которые ребенок подносит к глазам.

К нижней части тыльной стороны левой ладошки приставить кулачок с подвернутым большим пальцем. По счету менять положение рук.

Левую руку сложить в кулачок. Сверху на кулачок опустить ладошку правой руки. Локоть правой руки - параллельно полу. По счету менять положение рук.

5. Пароход – Очки

6. Стул – Стол

7. Пароход – Стул – Очки

8. “Кулак – Ладонь”,

9. “Кольцо”

10. “Ладонь – Кольцо”

11. “Кулак – Кольцо”

12. Ладони дощечкой смотрят друг на друга, работает только правая ладонь, левая смотрит, как правая выполняет задания:

- “Собрать ладонь в кулак, закрывая постепенно каждый палец, начиная с мизинца или указательного”,

- “Раскрыть кулак", постепенно открывая пальцы, начиная с указательного или мизинца”,

- “Кулак – Ладонь”,

-“Ладонь – Кольцо” (закрепляя знание правой руки)

Смена активной руки – работает левая, правая смотрит

13.Усложнение:

Закрыть глаза и выполнить правой рукой: “Ладонь – Кольцо – Кулак”, “Кольцо – Ладонь – Кулак”:

Аналогично левой.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Уточнить местоположение и названия различных частей тела;

Учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

Развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

Вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Дидактические игры и задания.

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

1. Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку...». Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Никитская Оксана Юрьевна
Должность: учитель - дефектолог
Учебное заведение: МОУ Детский сад № 326
Населённый пункт: г. Волгоград
Наименование материала: статья
Тема: "Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития".
Дата публикации: 02.03.2016
Раздел: дошкольное образование

Формирование пространственных представлений у детей дошкольного

возраста с задержкой психического развития.
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений. Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом. В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня.
Первый уровень.
Пространственные представления о собственном теле
Второй уровень.
Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу) (о нахождении того или иного предмета, использование понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета)
Третий уровень.
Уровень вербализации пространственных представлений (сначала в речи ребенка появляются слова: верх, низ, близко, далеко, а позже предлоги в, над, под, за, перед)
Четвертый уровень.
Лингвистические представления Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей На ранних этапах развития пространственных представлений тесно связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно- топологические представления). Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. Вершиной усвоения пространственных представлений являются логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т.д. Этот уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка. Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Дети с ЗПР, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольники с ЗПР испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать
так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории. Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя – дефектолога и логопеда группы, работающих с детьми с ЗПР. Планируя работу по данному направлению, педагоги учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряют свои специфические методы и приемы, которые позволяют наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей. Работа по формированию собственно пространственных представлений осуществляется поэтапно:
1 этап. Обогащение чувственного и двигательного опыта детей.
Задачи: - уточнить местоположение и названия различных частей тела; - учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело; - развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях; - вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы. Дидактические игры и задания. 1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела. 2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее. 3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его. 4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало». 5.Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее. 7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её. 8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди. Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Задачи: - формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны); - учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений. Игры-имитации: - Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса. - На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку. - Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой. После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых – левых, верхних – нижних, передних – задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей. Дидактические игры и упражнения.
1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия. 2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.». 3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие. 4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа. 5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь. 6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами? 7. «Я задумала часть лица, она находится над … . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под … . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети. 8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. Задачи: - закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства; - учить располагать объекты по отношению к собственному телу; - знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив; - вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга. Дидактические игры и упражнения. 1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится. 2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит. 3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями. 4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов. Задачи - учить детей: - ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы); - осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу…); - располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу; - вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры; - копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования; - ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°. Дидактические игры и упражнения. 1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки. 2. Сидя за столом, определить его правый и левый край. 3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник. 4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку. 5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз. 6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны. 7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
5 этап. Развитие понимания и употребления логико-

грамматических конструкций, выражающих пространственные

отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений. Задачи: - учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира; - формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи. Дидактические игры и упражнения. 1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д. 3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок… (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок… (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.). 4. «Положи ручку…» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала. 5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь…, а стол…»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»). Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог. Как уже было отмечено, пространственные представления являются базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным, что дети с ЗПР, несформированность пространственных представлений которых заметна уже в дошкольном возрасте, находятся в группе риска школьной неуспеваемости. Отсюда ясна необходимость проведения ранней коррекции недоразвития пространственных функций. Несмотря на имеющуюся слабость пространственных представлений, дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь и могут перенести экспериментально усвоенные способы решения на аналогичные задания. Поэтому можно говорить о наличии у этих детей значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы.