Глава 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин).

§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Такой рисунок еще очень далек от действительности, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования - важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова). Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок.

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное внимание ребята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тщательно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (В.С.Мухина).

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма следует искать в несовершенстве технических приемов рисования, а также в образком, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней.

В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А.Венгер).

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.

Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл.

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.

Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.

Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.).

По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула краска) заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели.

Например, Марина К. (3 года 6 мес.) сначала заявляет: «Буду рисовать птичку». Затем изображает округлую форму красного цвета, закрашивает, сверху рисует линию зеленой краской, краска расплывается. Тогда девочка рядом изображает еще четыре округлых формы и на вопрос взрослого: «Что ты нарисовала?» - отвечает: «Тридцать восемь помидоров».

Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.

Приведем пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. Я не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А тут у меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я.отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.

В качестве примера приведем высказывания детей.

Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею.

Игорь С. (5 лет 5 мес): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорожки, ниточки к шарикам, учась изображать прямые линии. В начале дошкольного возраста в рисунках все чаще появляется изображение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до 5 лет ребенок рисует одни и те же предметы (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изображать (например, дом, девочку, дерево, солнце). После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей).

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания.

Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чиркании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

Изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

Формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

Развивается умение создавать и воплощать замыслы;

Осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.

Понятие «продуктивная деятельность» охватывает собой несколько видов активности – рисование, лепку, аппликацию, — традиционно представленных в детской жизни и занимающих в них существенное место.

Организация продуктивной деятельности как партнерской со взрослым связана с рядом методических вопросов, касающихся частоты и периодичности работы, стиля поведения воспитателя и пр. Эти вопросы могут быть пояснены следующим образом.

Продуктивную деятельность целесообразно обозначить как работу в «мастерской» (в которою на время превращается групповое помещение) – в особым образом организованным пространством, где целенаправленно созидаются вещи, красивые, интересные и нужные. Антураж и дух «мастерской» дает возможность отойти от так называемого «класса» – пространства обязательных обучающих занятий, требующего совершенно иного стиля поведения, как от детей, так и от взрослого.

Работу в «мастерской» можно интегрировать с чтением художественной литературы, формированием целостной картины мира, которые могут определить и направление работы, ее конкретную тематику, создавая для нее смысловой фон.

Добровольное включение детей в продуктивную деятельность со взрослым (по принципу: «Я тоже хочу это делать») предполагает, помимо подбора интересных содержаний, ряд существенных условий:

1) организацию общего рабочего пространства;

2) возможность выбора цели из нескольких – по силам и интересам;

3) открытый временной конец деятельности, позволяющий каждому действовать в индивидуальном темпе.

Прежде всего, необходимо организовать общее пространство для работы: большой рабочий стол (или несколько рабочих столов) – его можно устроить, сдвинув обычные столы с необходимыми материалами, инструментами, образцами и пр. За рабочим столом должны быть предусмотрены места для всех потенциальных участников, в том числе и для воспитателя. Он не отделяет себя учительским столом, а располагается рядом с ними.

Места для детей не закреплены за ними жестко (как на учебном занятии). Каждый может устроиться, где захочет, от раза к разу выбирая себе соседей сам. Дети могут свободно перемещаться по комнате, если им требуется какой-то инструмент, материал. Динамична и позиция воспитателя. В процессе деятельности он располагается рядом с тем или иным ребенком, который требует его большего внимания, слабее других в данном типе работы или с этими материалами и инструментами.

Организованное таким образом общее рабочее пространство обеспечивает возможность каждому участнику видеть действия других, непринужденно обсуждать цели, ход работы и получаемые результаты, обмениваться мнениями и открытиями.

Начиная НОД (продуктивную деятельность), взрослый не обязывает и не принуждает к нему детей, а обращает их внимание на подготовленные материалы, выдвигает интересные идем для работы (проблемные ситуации, игровую мотивацию).

Следует предложить детям насколько целей (образцов, схем) или разные материалы для реализации одной цели, что обеспечивает выбор по интересам и возможностям. Например, если задача воспитателя – попратиковать детей в работе по образцам, и он спланировал делать кораблики (аппликация), можно предоставить 3 – 4 образца, которые отличаются внешним оформлением, содержат разное число деталей. Это позволит детям выбрать работу по вкусу и не оттолкнет более слабых. В такой ситуации они смогут выбрать образец попроще.

Воспитатель включается в деятельность наравне с детьми – выбрав для себя цель, сам начинает действовать. Становится живым образцом планомерной организации работы. Он не инструктирует и не контролирует детей (это стиль учебного занятия), но обсуждает замыслы, анализирует вместе с ним образцы, комментирует шаги своей работы; самим своим деятельным присутствием и стремлением получить конечный продукт, поддерживает у остальных участников это стремление.

Взрослый ведет себя непринужденно, поясняя свои действия, принимая детскую критику и, не препятствуя комментированию вслух, обсуждению дошкольниками их собственной работы, обмену мнениями и оценками, спонтанно возникающей взаимопомощи.

Предлагаемая детям работа должна быть спроектирована воспитателем на время (в зависимости от возрастных особенностей детей), необходимое для достижения конечной цели (исходя из темпов работы «среднего» ребенка группы). При этом необходимо иметь некоторый резерв времени, чтобы каждый смог, не торопясь, включиться в работу, справиться с ней, действуя в собственном темпе. В соответствии с этим данная деятельность должна планироваться второй или третьей в расписании до прогулки. По мере завершения работы (достижения принятой каждым цели) дети переходят к свободной деятельности по собственному выбору. Взрослый не покидает «рабочее поле» до тех пор, пока все не завершат работу, одобряя своим присутствием медлительных детей.

Познавательно – исследовательской деятельность — активность ребенка, впрямую направленная на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

В качестве основных развивающих функций познавательно – исследовательской деятельности могут быть обозначены следующие:

¾ развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности);

¾ освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно – следственных, родово – видовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

¾ перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);

¾ развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа – рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

¾ расширение кругозора

¾ детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений.

Каким образом следует выстраивать познавательно – исследовательскую деятельность, чтобы вызвать познавательную активность детей и поддержать их исследовательскую активность?

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель может придерживаться примерно следующей последовательности этапов исследования:

— актуализация темы, наводящей детей на постановку вопросов, проблем;

— обсуждение идей, предположение детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

— опытная проверка или предметно – символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

Предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент, – какое — либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющие поставить вопрос для исследования. Вопрос, поставленный воспитателем вне актуальной и привлекательной темы, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них никакой исследовательской активности.

Отправным моментом могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например листопад) и общественные события (например, 8 марта, о котором все говорят и к которому готовятся).

Также это события, специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначение, ранее неизвестным детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации на определенную тему и т.д.

Много интересов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественных произведениях, которые воспитатель читает или напоминает детям.

И наконец, стимулом к исследованию могу стать события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам.

Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга?).

Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого – либо явления, заставляет их сравнивать – различать и соединять это факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает высказанные идеи, предположения, предлагает свою версию ответа.

Обсуждение происходит за «круглым столом» (за реальным столом или на ковре, вокруг ключевого предметного материала). На этом этапе исследования педагог широко использует реальный предметный и иллюстративный материал. Причем это не только единичный набор для демонстрационного опыта или иллюстрация, вывешенная на доске. Наборов для опыта должно быть несколько, чтобы каждый ребенок смог опробовать возможности исследуемого материала, прибора, инструмента.

Иллюстративный материал, предлагаемый для исследования (анализа – сравнения), представляет собой карточки разного размера, от довольно крупных до мелких (как в детском лото), которые рассматриваются всеми участниками, передаются из рук в руки. Только при такой работе с материалом становится возможным его детальный анализ, возникают активные обсуждения и идеи относительно сходства и различия, связей между исследуемыми предметами и явлениями.

Следующий этап исследования – опытная проверка идеи. Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от контекста и предметного материала. Воспитатель подключается к одной из подгрупп, затем переходит к другой и т.д.

Партнерская познавательно – исследовательская деятельность со взрослым сама по себе ценна для развития ребенка, должна также придать импульс свободной самостоятельной деятельности дошкольников, активизировать их собственные изыски на пределами НОД. Такой импульс может дать специфический предметный материал, провоцирующий детей к воспроизведению и дополнению исследовательской работы, проведенной в процессе НОД.

Предметный материал должен быть мобильным: в процессе деятельности надо иметь возможность снять их со стены, расположить на полу, на большом столе для дальнейших «исследований». Из принесенных дошкольниками вещей. Коллекций можно организовать выставку, собственный музей, снабдив экспонаты ярлычками – надписями.

Обратим внимание еще на один важный момент.

Организуя познавательно – исследовательскую деятельность, не следует смешивать ее с продуктивной.

В отличии от продуктивной деятельность, смысл которой – достижение результата с хорошим качеством, в познавательно – исследовательской деятельности главное – нахождение связей между вещами и явлениями. Однако может быть использована тематическая связь деятельности познавательного цикла с продуктивной деятельностью.

Не следует также смешивать познавательно – исследовательскую деятельность (исследования – путешествия) и сюжетную игру. Хотя исследование – путешествие и протекают в условном плане, их основной девиз – узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени. В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры – не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.

Вместе с тем исследование – путешествие может послужить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетно – ролевой игры в путешествие, с соответствующим предметным оформлением и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случаются в пути.

Итак, познавательно – исследовательская деятельность может поддерживаться другими видами деятельности:

1. Чтение художественной литературы, вводящей в тему, выделяющей акцентирующей исследовательскую проблему, вопрос, — затем собственно познавательно – исследовательская деятельность.

2. Собственно познавательно – исследовательская деятельность – затем продуктивная деятельность, продолжающая тему.

3. Собственно познавательно – исследовательская деятельность – затем сюжетная игра по мотивам деятельности.

Планирование последовательности определяется тематическим планом.

Формы познавательно – исследовательской деятельности педагог волен выбирать сам. Это могут быть опыты (экспериментирования), путешествия по карте (пространство мира), путешествие по «реке времени» (историческое время), коллекционирование (классификация). Данные форы могут варьироваться воспитателем, исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов детей группы.

Практическая часть.

Путешествие по карте.

Тема: Океаны и их обитатели (подводный мир).

Обсудим, как можно было бы попутешествовать под водой, посмотреть на подводный мир (подводная лодка).

Представим, что мы отправились в такое путешествие (выберем пункт отправления и назначения. Проложим маршрут на карте – через все океаны). Обсудим, что нас ждет в пути, кого мы можем встретить. Проверим наши предположения – рассмотрим подходящие фотоиллюстрации подводных пейзажей (с рабами, осьминогами, крабами, моллюсками, колониями кораллов, зарослями водорослей и пр.) проведем аналогию между жизнью на суше и в подводном мире.

Понаблюдаем, что происходит в реальном «кусочке2 подводного мира – в аквариуме, посмотрим видеофильм4 обсудим, как дышат рыбы, как им удается погружаться и всплывать (приспособление к среде обитания – жабры, плавательный пузырь).

В дальнейшем можно поиграть в подводное путешествие: построим на ковре подводную ложку, придумаем разные приключения в пути.

Продуктивная деятельность дошкольников — вид досуга ребенка, цель которого получить некий набор качеств, правильное направление на пути подготовки к школе.
Становление ребенка как личности — ответственная работа педагогов и психологов, работающих с детьми. Основная задача в этой области — использование различных форм, методов и стилей, включая продуктивную деятельность.

Немалые ресурсы заключены в деятельности изобразительного характера. Рисунок ребенка — продукт серьезной работы малыша, в которой показан полет фантазии. Здесь дети раскрывают уникальные способности и становятся самостоятельными.

Исследования доказали, что влияние продуктивных видов деятельности благоприятно сказывается на развитии ребенка, помогает социализации детей.

Типы развлечений

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительные и конструктивные методы:

• различные способы составления конструкций;
• изготовление изделий из глины или пластилина;
• мозаика, аппликация;
• поделки;
• изготовление макетов.

Виды изобразительной деятельности дошкольников также включают лепку и рисование. Для детей это не просто развлечение. Все эти способы проведения досуга — важные этапы развития малышей. Гармонично формируют когнитивные способности и индивидуальные характеристики ребенка, оказывают благоприятное действие на психическое развитие, широко используются в ДОУ.

Развитию мелкой моторики способствуют рисование и лепка. Пальчики ребенка становятся ловкими, гибкими, малыш начинает различать предметы и их физические свойства. Помогает учиться различать оттенки и цвета развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте. Помогает понимать количество и размер, развивает память, усидчивость, внимание. Эти навыки пригодятся во взрослой жизни, а пока, еще не умея говорить, ребенок выплескивает эмоции на листок бумаги: здесь он показывает индивидуальность и самостоятельность.

Продуктивная деятельность отличается тем, что она не зависит от конкретных материалов, а представляет собой созидательную работу, итогом которой становится конкретный результат. Создавая что-то своими руками, ребенок показывает это окружающим, чувствует себя деятелем, испытывает гордость за свою работу.

Задачи продуктивной деятельности

Задачи и цели проведения занятий по продуктивной деятельности:

• вызвать у ребенка эмоции на предметы;
• познакомить с окружающим пространством;
• сформировать навыки использования средств изобразительного искусства.

У детей начинает формироваться и развиваться воображение, желание и интерес к продуктивной деятельности. В творческой работе ребенок становится творческой личностью.

Благодаря освоению изобразительных видов деятельности виден уровень подготовки к обучению в школе. Художественный труд требует особенного руководства. Родители или педагоги обязаны направлять ребенка, делать подсказки, например, используя красочные иллюстрации, читая пособия и брошюры. Ведь детям так необходима помощь старших.

Классификация

Продуктивные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют классификацию:

• ознакомление с изобразительными материалами;
• развитие сенсорных способностей;
• улучшение моторики и координации движений;
• знакомство с окружающим пространством;
• развлечения музыкального характера.

Способы выявления у дошкольников способностей к продуктивной деятельности:

• Речевое упражнение — направленно на развитие речи, звукопроизношение, верное ориентирование в пространстве. Помогает закреплению словаря ребенка.
• Двигательная игра — условия, в которых формируется двигательная активность малыша, координация движений и развитие общей моторики.
• Пальчиковая игра — тренировка пальцев, ладошек. К этой тренировке добавляют разучивание текста.
• Манипулятивная игра — здесь используются мелкие игрушки, крупы. Такой вид деятельности необходим для развития зрительно-двигательных координаций.
• Музыкальная игра — выполнение упражнений, сопровождаемое музыкой, текстом песни.

Такими способами решаются основные задачи формирования и развития изобразительной деятельности дошкольников. Методы раскрывают индивидуальность ребенка. Положительные эмоции, которые он испытывает в процессе творческого вдохновения, становятся движущей силой, благотворно влияющей на детскую психику. Эта сила помогает дошкольнику справиться с трудностями. Упражнения отвлекают детей от грустных мыслей, убирают напряжение, борются со страхом и тревогой.

Изобразительные, конструктивные, пластические материалы ставят перед детьми вопрос: «что из этого можно сделать?». Таким образом происходит стимуляция порождения замысла и его воплощения.

Особенности изобразительной деятельности дошкольников заключаются в подготовке и проведении. Здесь важно избегать однообразия и формализма. Важно, чтобы дети занимались творчеством под чутким руководством взрослых. Организация должна носить добровольный характер и строиться на партнерстве с взрослыми. Родители или педагоги должны подумать над тем, как привлечь и удержать внимание детей.

Задачи, которые стоят перед родителями или педагогами:

• формирование у малышей зачатков представления о культуре, искусстве, художественном вкусе;
• развитие творческих способностей;
• обучение видам деятельности, через которые дети приобщаются к художественной культуре;
• формирование уверенности в себе, становление индивидуальности у малышей;
• укрепление физического и психического здоровья;
• формирование уважения к чужому мнению;
• обучение рациональному использованию материалов;
• развитие интереса к своей стране, семье.
• формирование эстетического восприятия мира.

При организации важно учитывать, чтобы деятельность проводилась в определенные дни и время. Для ребенка становится привычным такой распорядок жизни, вырабатывается привычка и настрой на предстоящую работу. Также не забывайте, что занятия проходят не как дополнение к традиционным, а взамен их. Такую деятельность можно назвать работой в мастерской. Мастерская — работа в группе, это организованное пространство, в котором создаются красивые, интересные и необходимые вещи для детей. Места детей не должны быть жестко закреплены за ними. Каждый раз можно заново самостоятельно выбирать себе соседей. Обеспечьте свободу перемещения для детей, чтобы каждый малыш мог в любое время пойти за инструментом или материалом, который ему понадобится. Воспитатель должен быть динамичен и занимать место с тем дошкольником, которому требуется больше внимания, который отстает в работе.

Заключение

Есть 2 важных фактора, на которые стоит обратить внимание, организуя детское изобразительное творчество.

1. Каждая форма педагогического процесса, которая связана с изобразительным творчеством, должна содержать в себе смысл. То есть в процессе бесед, экскурсий ребенок должен иметь возможность пополнять, обогащать знания в области изобразительного творчества и культуры.
2. Творческий процесс принесет лучшие результаты тогда, когда он будет интересен. Активизация интереса детей — вот к чему нужно стремиться педагогам и родителям.

Выполнить какую-либо задачу, узнать что-то новое, закрепить пройденный материал — без интереса это сделать крайне сложно. Интерес и умение удивлять — это две основополагающие силы творческого становления. Однако во всем нужно соблюдать меру: и в игре, и в содержательности.

Закономерность — еще один важный фактор при организации процесса изобразительного творчества детей. Если педагог сам заинтересован в процессе, то это отразится и на вовлеченности воспитанников. Если педагог равнодушен к организованной им деятельности, результаты будут намного ниже, чем реальные способности детей.

Каждое достижение дошкольника в изобразительном творчестве — маленькая победа, поэтому ваше равнодушие или пренебрежение к результатам замедляет творческий прогресс малыша в целом. Ребенок, как формирующаяся личность, зависим от мнения окружающих взрослых, которые имеют для него авторитет, поэтому оценка родителей и педагога так важны для него.

Отношение воспитателей и родителей к изобразительному искусству определяет педагогические условия развития детского изобразительного творчества. Если искусство воспринимается как средство самовыражения ребенка, то его работы приобретут индивидуальный характер. Если средства искусства воспринимаются и используются только ради самих средств, работы теряют индивидуальный почерк, а само творчество и процесс утрачивают сущность.

Развитие творческих способностей при помощи продуктивной деятельности играет большую роль для интеллектуального развития дошкольника. Они связаны между собой и активизируют работу друг друга. Чем больше ребенок умеет делать своими руками, тем он умнее. Создавая что-то руками, дошкольник развивает индивидуальные черты характера.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин).

выполнили:

воспитатель

Дубовская Евгения Витальевна

старший воспитатель

Петухова Елена Семеновна

МБ ДОУ «Детский сад №241» г. Новокузнецка

Кемеровская область, г. Новокузнецк

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 241»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,

ОСУЩЕСТВЛЯЕМАЯ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Творческая разработка

Составители:

Дубовская Евгения

Витальевна, воспитатель

Петухова Елена Семеновна, старший воспитатель

Новокузнецкий городской округ, 2017

Введение

Сегодня в обществе идет становление новой системы дошкольного образования, определены новые стратегические ориентиры в ее развитии. На основании Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ г. (статья 11) утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г № 1155), на основании которых были внесены изменения в образовательный процесс дошкольных учреждений. В частности, предусматривается осуществлять образовательную деятельность в ходе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной), активно интегрируя их. Кроме того, предусматривается решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

В связи с переходом на новый уровень организации процесса образовательной деятельности по всем областям, возникла необходимость более подробно рассмотреть проблему организации отдельных видов детской деятельности, в том числе и продуктивной, в условиях внедрения ФГОС ДО.

Продуктивные виды деятельности весьма значимы для дошкольника, они способствуют разностороннему развитию его личности, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывают творческий потенциал, формируют представления о предмете, явлении, ситуации, координируют движения руки и глаза. Занятия различными видами продуктивной деятельности создают основу для полноценного и содержательного общения детей с взрослыми и сверстниками, побуждают к проявлению самостоятельности и активности.

Современная система образования в России во всех ее звеньях ориентирована на развитие личности человека. Одной из закономерностей развития личности является то, что она порождается и развивается в деятельности. Из всего разнообразия видов деятельности, доступных и интересных дошкольникам, первенство имеют игровая и продуктивная. Именно в них дети проводят больше всего времени, учатся общаться, проявлять себя творчески. Поэтому необходимо использовать продуктивную деятельность как неотъемлемую часть развития личности ребенка-дошкольника.

Цель: создание условий для личностного развития ребенка-дошкольника в процессе организации продуктивной деятельности.

Задачи:

• формировать мотивы продуктивной деятельности детей;
• развивать умение дошкольников ставить цель, выбирать средства и достигать ее;
• содействовать развитию творческих способностей, стимулировать исследовательские действия;
• способствовать развитию самостоятельности, активности, инициативы.

Успешному решению поставленных задач будет способствовать такая организация продуктивной деятельности дошкольников, которая позволит ребенку творчески самовыражаться как в деятельности с взрослым (под руководством взрослого), так и в самостоятельной продуктивной деятельности.

Часть I . Развитие личности ребенка в продуктивной деятельности

• Ведущие ученые и педагоги о развитии личности в деятельности

Личность – это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира, это не просто представитель общества, но и уникальный, самобытный деятель, творческий человек.

Освоение ребенком продуктивной деятельности, ее творческое преобразование, потребность в поиске и экспериментировании является неотъемлемым условием развития личности.

А.Н.Леонтьев сформулировал основные условия развития личности: человек вступает в жизнь как индивид. Однако индивид никогда не будет человеком в полном смысле этого слова, не будет личностью, если развивается вне общения и вне совместной деятельности с другими людьми. По выражению Б.Г.Ананьева, стать субъектом определенной деятельности – это значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. «Освоение деятельности, превращение индивида в субъект деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями».

По мнению В.В.Давыдова, критерием личности является наличие у субъекта деятельности способности к творчеству. Творчески действующий человек постоянно стремится создать нечто такое, что непохоже на сделанное другим или им самим. Он писал: «Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования обсуждает пути и средства воспитания личности, индивидуальности человека» 3 .

Проблемы соотношения человека и творчества представлены и в работах Н.Н. Поддьякова. Творчество рассматривается им как способ существования личности. Он полагает, что в основе развития человека лежит поисковая деятельность. «Поиск – одна из фундаментальных функций живого организма, универсальный психологический организм обновления и развития». По его мнению, поиск является основой детского творчества, является фундаментальным основанием любой здоровой личности. Ученый определяет деятельность экспериментирования как самую поисковую в детстве, которая «…является основной формой проявления детского саморазвития», и подчеркивает, что в процессе поисковой деятельности формируется эвристическая структура личности.

Немаловажное значение для возникновения продуктивной деятельности играет мотив, интерес, желание ребенка что-то сделать. Развитие мотивационно-потребностной сферы тесно связано с развитием эмоций, чувств. Они побуждают к деятельности, активизируют ее, влияя на успешность, продуктивность. Эмоционально заряженный человек может поставить цель и организовать деятельность по ее достижению. Мотивация задания не просто мотивация, а подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым. О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М.Теплов. Применительно к деятельности, организованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема – нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять» Необходимо стимулировать у детей атмосферу творчества, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает.

• Особенности процесса обучения детей продуктивной деятельности

Процесс формирования личности ребенка в продуктивной деятельности – это в первую очередь процесс овладения им этой деятельностью, становление его как субъекта деятельности. Доказано, что без разумного обучения деятельность не осваивается ребенком должным образом, а значит, он полноценно не развивается в ее условиях. Теория «свободы» и «невмешательства» в деятельность детей уже имела место в истории педагогики. Крайние позиции в отношении к ней: от полного отрицания до безоговорочного принятия не оправдали себя. Следовательно, разумное обучение детей продуктивной деятельности – непременное условие развития личности.

Процесс обучения продуктивной деятельности строится на взаимодействии ребенка с педагогом и детьми, в результате которого выстраиваются отношения, и формируется личность человека. Общаясь и взаимодействуя с ребенком, необходимо занимать позицию не «над», не «сверху», а «рядом», т.е. взаимодействовать с детьми преимущественно на принципах сотрудничества и партнерства. В противном случае не вырастет человек инициативный, творческий, самостоятельный.

Дети дошкольного возраста лучше усваивают эмоционально воспринятый материал. Обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к ней, запоминание у них характеризуется непреднамеренностью. Поэтому в совместной продуктивной деятельности педагога и детей широко используются игровые приемы и дидактические игры.

Необходимо включение ребенка в различные виды продуктивной деятельности в условиях семьи и ДОУ. Совместная деятельность – это основа содержательного общения взрослых и детей. Постепенно дети овладевают деятельностью и становятся все более самостоятельными в ней, способными начать ее по своей инициативе, организовать и выполнить, получая результат.

1.3. Методы и приемы обучения детей продуктивным видам деятельности

В дошкольной педагогике применяются разнообразные методы обучения продуктивной деятельности, которые соответствуют общим целям и задачам обучения, возрастным и индивидуальным особенностям детей, определяют степень самостоятельности и творческой активности детей.

Применительно к продуктивной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные, словесные, игровые. В связи с задачами развивающего обучения определены место и характер их использования. Ведущими в обучении продуктивной деятельности дошкольников являются наглядные методы, среди которых выделяют: наблюдение, обследование предмета, образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия. Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих его познавательную сферу, - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность, обогащение наблюдения другими приемами (рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.д.) Эффективны индивидуальные задания-наблюдения, которые могут носить полностью самостоятельный, исследовательский характер и существенным образом обогатить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.

В ходе наблюдений необходимо учитывать возраст детей. Так, дети младших групп принимают тему, если она им интересна, наблюдения кратковременны, детям не дают установку на последующее изображение. Можно добавить в наблюдение элемент обследования.

Старшие дети уже способны к принятию цели наблюдения, связанной с последующим изображением. Однако о цели наблюдения желательно сообщить после эмоционального восприятия дошкольниками красоты изображаемого предмета, явления. В момент наблюдения целесообразно спланировать будущий рисунок, придумать композицию, определить, какими красками и материалами лучше нарисовать. Необходимо помочь детям научиться видеть предмет, его изобразительные признаки. Этому будет способствовать метод обследования. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («не умею», «не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. При постоянном использовании обследования дети понимают связь между обследованием и способами изображения. Постепенно формируются обобщенные представления и обобщенный способ изображения предметов одного типа.

Рассматривание картин и книжных иллюстраций применяется как косвенный метод обучения с целью оживления, уточнения, обогащения представлений. На картине можно показать доступный способ изображения пространства, земли и неба, элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра, способы передачи движения в рисунке. При обучении лепке картина может быть использована в качестве образца, так как плоскостное изображение не является самим предметом и не будет приемом механического обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения.

Образец, как метод обучения продуктивной деятельности, в последнее время потерял свою значимость. По справедливому замечанию Н.П. Сакулиной, дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению – умению видеть предмет, явление. Поэтому в рисовании применение образца как метода обучения является нецелесообразным. В аппликации, декоративном рисовании образец является эффективным приемом, а в конструировании - и методом обучения. Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации – способов изображения, когда от них требуется понимание и четкое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности – по вариативным или незаконченным образцам).

Наряду с наглядными методами обучения продуктивной деятельности используются словесные методы и приемы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово). Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности и является методом развивающего обучения продуктивной деятельности. Беседа помогает детям продумать изобразительные средства для передачи сюжета в рисовании, сопровождает процесс обследования предмета, в старших группах подводит детей к самостоятельному установлению зависимости выразительности образа от способов действия.

Очень важен в работе с детьми, по мнению Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, прием поощрения. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает в них желание выполнять работу хорошо. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей.

Широко применяется в продуктивной деятельности художественное слово. Этот прием вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

В последнее время педагогами активно используются игровые приемы в ходе продуктивной деятельности с целью мотивировки задания, при руководстве творческой деятельностью. Очень распространен прием обыгрывания предметов или игрушек, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и действиям с ними. Обыгрывание игрушек помогает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.

Другой прием – обыгрывание изображения (обыгрывается законченное или еще незавершенное изображение). Специально организованное обыгрывание готовых детских работ позволяет педагогу живо и интересно провести их анализ и оценку, вызвав у детей интерес к продукту деятельности, вскрыть причины неудач и успехов. Прием обыгрывания незаконченного изображения направлен на руководство процессом изображения, и поэтому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

Игровые приемы в сочетании с другими методами и приемами оказывают благотворное влияние на развитие личности, ее творческого потенциала, повышают интерес к продуктивной деятельности, стимулируют самостоятельность детей.

Часть II . Организация образовательного процесса продуктивной деятельности с

дошкольниками

2.1. Формы организации детской продуктивной деятельности

Образовательный процесс с дошкольниками должен соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие личности ребенка. Педагогам необходимо так строить процесс продуктивной деятельности, чтобы он охватывал все направления развития, был интересен для детей, учитывал возрастные и индивидуальные особенности дошкольников.

Организация образовательного процесса продуктивной деятельности призвана способствовать:

• решению программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках организованной образовательной деятельности;
• решению программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей при проведении режимных моментов;
• взаимодействию с семьями детей;
• построению образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

В процесс организации продуктивной деятельности дошкольников включено два основных составляющих блока:

• совместная партнерская деятельность взрослого с детьми;
• свободная самостоятельная деятельность детей.

Такая структура образовательного процесса является каркасной для всего дошкольного возраста (3 – 7 лет) и единственно возможной для младшего дошкольного возраста (3 – 5 лет). Это объясняется спецификой дошкольного образования и заключается в том, что обучение является, по сути, процессом “усвоения” содержания в различных видах деятельности (Д.Б.Эльконин.) Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л.С. Выготского такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка.

Организуя образовательную продуктивную деятельность детей до 5 лет, взрослый использует не дидактическую форму образовательного процесса, а структуру, соответствующую возрастным особенностям детей: игра и родственные ей виды деятельности. Со старшими дошкольниками педагог вправе использовать занятия (от слова «занимательное дело») как форму организации образовательного процесса, основанные на совместной продуктивной деятельности взрослого и ребенка, учитывая при этом интересы детей, их индивидуальные возможности, эмоционально-интеллектуальный опыт. Можно выделить несколько видов таких занятий, которые проводятся, как правило, с группой детей (иногда с подгруппой):

• комплексное занятие: на одном занятии используются разные виды деятельности (изобразительная, музыкальная, художественное слово и т.д.) и методы и приемы из разных педагогических методик (методики развития речи, методика развития ИЗО, методика музыкального воспитания и т.д.);
• экскурсия: целевое посещение объектов природы или социальных объектов;
• коллективное занятие: изготовление коллективной работы для украшения детского сада, решения проектных задач и т.д.;
• интегрированное занятие: включающее разнообразные виды детской деятельности, объединенные каким-либо тематическим содержанием, которое выступает в роли главного;
• занятие-творчество: творчество детей в специально созданной «Мастерской художника», с использованием нетрадиционных техник;
• занятие – эксперимент: дети экспериментируют с бумагой, тканью, тестом, создавая при этом продукт творческой деятельности.

Важным моментом этой формы работы является умение педагога «замотивировать» дошкольников на деятельность, превратить ее в «занимательное дело», побудить у детей стремление добиваться желаемого результата. Взрослому необходимо занять позицию партнера в деятельности с детьми («рядом и чуть впереди»).

Н.А.Короткова выделила основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми:

• включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми.
• добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствующей организации рабочего пространства)
• открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе.)

Совместная продуктивная деятельность имеет место при соблюдении следующих условий:

• общая мотивация;
• общая цель;
• единое пространство взаимодействия участников;
• разделение единого процесса на связанные действия;
• взаимодействие между участниками (взаимосвязи, взаимозависимости);
• последовательность действий в соответствии с целью;
• необходимость в управлении процессом (управленческая деятельность);
• наличие единого результата.

Совместная деятельность взрослых и детей может быть организована как в ДОУ, так и в семье. Вместе с педагогом дети могут работать как всей группой, так и по несколько человек (подгруппой), и индивидуально. Содержание такой деятельности может быть разнообразным:

Немаловажным фактором развития продуктивной деятельности дошкольников является организация работы не только в процессе непосредственно образовательной деятельности, но и в режимных моментах (на прогулках, в утренний и вечерний отрезок времени, после сна). Вместе с взрослым или сверстниками дети наблюдают за объектами живой и неживой природы; рассматривают объекты природы, интерьера; решают проблемные ситуации, конструируют из песка; лепят, рисуют, делают аппликацию в вечерний отрезок времени; обсуждают произведения искусства, средства выразительности; создают различные коллекции. Все это будет являться основой для организации самостоятельной продуктивной деятельности дошкольников.

Самостоятельная деятельность детей организовывается, как правило, индивидуально. Дети могут самостоятельно украшать личные предметы, рассматривать какие-либо объекты природы, произведений искусства, рисовать, лепить, делать аппликацию и т.д.

Любая форма организации продуктивной деятельности неразрывно связана с интеграцией других образовательных областей, что способствует обогащению ее содержания и закреплению результатов. Интегрируя различные образовательные области в продуктивной деятельности, педагоги ДОУ могут удержать внимание детей на максимуме довольно долго, причем детей разного темперамента и способностей, поскольку почти любой ребенок найдет близкие для себя темы.

• «Физическое развитие» - развитие мелкой моторики; воспитание культурно-гигиенических навыков, цветотерапия, арттерапия, формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;
• «Речевое развитие» - развитие свободного общения со взрослыми и детьми по поводу процесса и результатов продуктивной деятельности, практическое овладение детьми нормами речи; использование художественных произведений для обогащения содержания продуктов деятельности, развитие детского творчества, приобщение к различным видам искусства, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса;
• «Познавательное развитие» - сенсорное развитие, формирование целостной картины мира, расширение кругозора в сфере изобразительного искусства, творчества, формирование элементарных математических представлений;
• «Социально-коммуникативное развитие» - формирование трудовых умений и навыков, воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам; формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в различных видах продуктивной деятельности; формирование гендерной, семейной принадлежности, патриотических чувств;
• «Художественно-эстетическое развитие» - использование музыкальных произведений для обогащения содержания продуктивной деятельности, развитие детского творчества, приобщение к различным видам искусства

Любая форма организации продуктивной деятельности дошкольников в ДОУ и семье имеет своей целью стимулировать исследовательские действия ребенка, узнавая, таким образом, новое; ставить цель и достигать ее, самостоятельно выбирая при этом средства.

2.2. Организация самостоятельной продуктивной деятельности детей

В первую очередь содержание самостоятельной продуктивной деятельности детей определяет эмоционально-интеллектуальный опыт. Дети могут повторять понравившиеся им темы деятельности со взрослым. Этот повторный интерес может быть вызван успехами предыдущей работы со взрослым, необычной техникой выполнения работы.

Для того, чтобы вызвать у детей желание в свободное время заниматься продуктивной деятельностью, можно положить детские поделки и соответствующий материал на видное место, где ребята обычно занимаются самостоятельно. Самостоятельная художественная деятельность по содержанию может быть связана с играми, театрализованной деятельностью, подготовкой к праздникам и т.д. Например, для развития сюжетно-ролевой игры недостающие атрибуты дети могут сделать сами или вместе с воспитателем. Поделки, изображающие животных, птиц, людей, успешно можно использовать в настольном, пальчиковом, теневом театре. Аппликации из ткани, пуха, соломы вполне применимы в быту или для оформления интерьера руками детей. Во всех этих случаях возможно применение действенной мотивации. Получение результата и использование его по назначению оказывают большое влияние на развитие самостоятельной деятельности, на общее психическое и личностное развитие детей.

Немаловажное значение зарождению самостоятельной деятельности является грамотное руководство педагога. В руководстве самостоятельной деятельностью детей надо идти от интересов ребенка, его инициативы, выбирая позицию сотрудничества. Педагог может ненавязчиво, как бы для себя, демонстрировать процесс творчества, рассуждая, размышляя вслух (лепить, рисовать, делать поделку). Постепенно в этот процесс подключаются дети. Сомневаясь в своих решениях, советуясь с детьми, демонстрируя радость, удовлетворение от их соучастия, подхватывая и развивая их идеи, воспитатель постепенно раскрывает сущность такой деятельности.

Педагог должен искренне интересоваться тем, что делают дети, проявляя себя благодарным, добрым зрителем, а если надо – помощником.

Одним из основных требований активизации самостоятельной продуктивной деятельности детей является грамотная организация предметной среды, которая должна быть направлена на формирование творческого начала в личности ребенка, развитие его индивидуальности.

Предметная среда должна сближать взрослого и детей, способствовать доверительному общению. В то же время размещение, оформление предметной среды должно удовлетворять возможное желание детей уединиться в творчестве. Для этого в группах созданы центры детского творчества с набором разнообразных материалов, где дети занимаются как индивидуально, так и небольшими группами.

С целью стимулирования активности, самостоятельности, творчества дошкольников учитывается принцип вариативности в размещении оборудования. В младших группах имеется место, где дети могут организовать рисование на полосе обоев, прикрепленной к стене. Каждый ребенок рисует свою тему, объединенную сюжетом с темами других детей. Для того, чтобы дети могли радоваться свободному и деловому общению, обмениваться впечатлениями во время работы, в группах имеются круглые столы, где могут объединиться сразу несколько детей. В старших группах имеются мольберты, которые дети могут самостоятельно передвигать по мере необходимости в любое место.

Дети имеют свободный доступ к изобразительным материалам. В распоряжении дошкольников бумага разного цвета и формата, цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры, мел, краски, кисти разной степени жесткости, природный и бросовый материал, пластилин. Новый материал вносится постепенно, по мере ознакомления с ним на занятиях. Для демонстрации готовых работ взрослым и детям в группах отведены специальные места, каждое из которых имеет свое эмоциональное название («Лучик творчества», «Вот как мы умеем» и т.д.)

Места для занятий детей продуктивной деятельностью в группах оформлены функциональной эмблемой («Веселый Карандаш», «Волшебная кисточка», «Палитра Красок», «Самоделкин» и т.д.). Воспитатели старших групп периодически помещают мольберт с набором красок, бумаги, пластилина на некоторое время в природный уголок, у окна, что дает возможность ребенку наблюдать за растениями и явлениями природы и отражать свои впечатления в продуктивной деятельности. В старших группах педагоги организовывают демонстрацию произведений живописи, графики разных художников в удобном месте группы, чтобы можно было присесть и полюбоваться картинами.

В развитии самостоятельной продуктивной деятельности родители – незаменимые помощники педагога. Поэтому педагог должен раскрыть родителям смысл такой деятельности, значение для общего развития дошкольников, рассказать, как создать условия дома для самостоятельной деятельности детей. Следует объяснить, что к детским работам необходимо относиться бережно, привести примеры их применения, радоваться домашним успехам детей. Кроме того, необходимо привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующих возникновению творческого вдохновения: экскурсии, прогулки, посещение музеев, выставок и т.д.

Особое место в развитии самостоятельной продуктивной деятельности детей занимает работа по дополнительной образовательной программе «Волшебная кисточка», где дети сполна могут реализовать свои творческие возможности, используя нетрадиционные техники рисования. Начиная со средней группы, дошкольники постепенно постигают основы изобразительного искусства, знакомясь с такими техниками рисования как монотипия, кляксография, пальчиковая и ладоневая живопись, рисование «тычком», свечой и т.д. Становясь старше, дети знакомятся с более сложными техниками: граттаж, ниткография, раздувание, набрызг, рисование мыльными пузырями и т.д. Знакомясь с новыми техниками, у детей возникает желание попробовать их смешать («что из этого получится»). Педагог вместе с детьми находится в постоянном творческом поиске, подталкивая детей к новым открытиям. Главное, чтобы ребенок испытывал радость от процесса и результатов деятельности, глубже открывал для себя мир искусства.

Совместная деятельность ребенка со сверстниками, с взрослым при наличии правильно организованной развивающей среды открывает для детей огромные возможности для формирования активности, инициативы, творчества и способствует формированию самостоятельной продуктивной деятельности дошкольников.

2.3. Организация мониторинга продуктивной деятельности

Неотъемлемой частью организации образовательного процесса продуктивной деятельности дошкольников является мониторинг, как фактор оценки ее результативности. Мониторинг имеет диагностическую основу.

Диагностическая работа направлена на изучение особенностей продуктивной деятельности и специфику личностных качеств дошкольника. Для сбора конкретных диагностических данных педагог использует метод наблюдения. Данные наблюдения важны для определения уровня освоения детьми продуктивных видов деятельности, эмоционального благополучия. Дополняются наблюдения специально организованными диагностическими заданиями и анализом продуктов детской деятельности. Мониторинг проводится два раза в год.

Для мониторинга качества образования принципиальную важность имеет изучение побуждений к продуктивной деятельности и способность к ее самоорганизации. Основой мониторинговой оценки деятельности дошкольников является: побуждения; знания, умения и навыки; самоорганизация деятельности и поведения.

Оценка качества освоения детьми продуктивной деятельности ведется по четырех бальной шкале:

4 балла - побуждения устойчивые, проявляются стабильно; знания четкие, содержательные, системные; проявляет самостоятельность, активность, инициативу.

3 балла – побуждения проявляются достаточно часто, но вызывают активность, которая быстро угасает и ребенок переключается на другие занятия; знания, представления четкие, краткие; задание выполняет только с помощью взрослого.

2 балла – побуждения ситуативные, продиктованные конкретной внешней ситуацией; знания, представления отрывочные, фрагментарные; выполняет задание в общей со взрослым деятельности.

1 балл – побуждения не проявляет; знания, умения не оформлены; задание не выполняет.

Для изучения личностных качеств дошкольника вносят характеристику достижений: инициативность, сообразительность, эстетический вкус в передаче образа, творческие проявления, доброжелательность.

На основании итогового результата (средний балл по показателям развития в соответствии с возрастом детей) определяется уровень достижения планируемых результатов:

Низший уровень – 0-1 балл

Низкий уровень – 1,1-1,9 баллов

Средний уровень – 2-3,1 баллов

Высокий уровень – 3,2-4 балла

Полученные данные позволяют выявить уровень развития продуктивной деятельности каждого ребенка и наметить зону его образовательных потребностей: высокому уровню соответствует зона повышенных образовательных потребностей, среднему уровню – зона базовых образовательных потребностей, низкому и низшему – зона риска. Соответственно осуществляется планирование образовательного процесса на основе интегрирования образовательных областей с учетом его индивидуализации.

Заключение

В связи с внесением изменений в образовательный процесс дошкольных учреждений и введением федеральных государственных требований к организации образовательного процесса, возникла необходимость более подробно рассмотреть проблему организации продуктивных видов деятельности дошкольников.

Целью решения данной проблемы явилось создание условий для личностного развития ребенка-дошкольника в процессе организации продуктивной деятельности. Для этого необходимо так организовать образовательный процесс, чтобы дошкольник был замотивирован на деятельность; умел ставить цель, выбирать средства и достигать ее; Педагог должен содействовать развитию творческих способностей дошкольников, стимулировать исследовательские действия; способствовать развитию самостоятельности, активности, инициативы.

Процесс организации продуктивной деятельности дошкольников строится на совместной партнерской деятельности взрослого с детьми и свободной самостоятельной деятельности детей, на адекватных возрасту формах работы с детьми в процессе непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов и взаимодействии с семьей.

Организуя непосредственно образовательную продуктивную деятельность детей, педагог использует игру и родственные ей виды деятельности как основные формы работы. Со старшими дошкольниками педагог вправе использовать различные виды занятий (от слова «занимательное дело»), основанные на совместной продуктивной деятельности взрослого и ребенка, учитывая при этом интересы детей, их индивидуальные возможности, эмоционально-интеллектуальный опыт. Важным моментом организации продуктивной деятельности является ее интеграция с другими областями, что способствует обогащению содержания деятельности и закреплению ее результатов.

Одним из основных требований активизации самостоятельной продуктивной деятельности детей является грамотное руководство педагога и организация предметной среды, направленные на формирование творческого начала в личности ребенка, развитие его индивидуальности. В руководстве самостоятельной деятельностью детей надо идти от интересов ребенка, его инициативы, выбирая позицию сотрудничества. Незаменимые помощники педагогу в развитии самостоятельной продуктивной деятельности – родители, которые способны пробудить у детей творческое вдохновение, используя такие формы совместной с детьми деятельности как экскурсии, прогулки, посещение музеев, выставок и т.д.

Особое место в развитии самостоятельной продуктивной деятельности детей занимает работа по дополнительной образовательной программе «Волшебная кисточка», где дети сполна могут реализовать свои творческие возможности, используя нетрадиционные техники рисования.

Неотъемлемой частью организации образовательного процесса продуктивной деятельности дошкольников является мониторинг, как фактор оценки ее результативности. Данные мониторинга позволяют выявить уровень развития продуктивной деятельности каждого ребенка и наметить зону его образовательных потребностей.

Таким образом, организация образовательного процесса продуктивной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми и свободной самостоятельной деятельности детей с учетом грамотного руководства педагога и организации развивающей среды способствует формированию разносторонней личности ребенка-дошкольника.

Список литературы

1. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст]: учебное пособие / Г.Г.Григорьева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 344 с.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]: учебное пособие / В.В.Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
3. Кузин, В.С. Психология [Текст]: учебное пособие / В.С.Кузин. – М.: Агар, 1997. – 304 с.
4. Лыкова, И. А. Развитие ребенка в изобразительной деятельности [Текст]: справ. пособие/И.А.Лыкова. – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 126 с.
5. Лыкова, И.А. Проектирование художественного труда в ДОУ [Текст] / И.А.Лыкова // Управление ДОУ. – 2011. - № 7, С. 38
6. Микляева, Н.В. Развитие дошкольного образования в контексте внедрения ФГТ [Текст] / Н.В.Микляева // Управление ДОУ. – 2011. - № 6, С. 21
7. Николаева, Е. И. Психология детского творчества [Текст]: учеб. Пособие / Е.И.Николаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2010. – 232 с.
8. Рубан, Т.Г. Художественно-эстетическое развитие ребенка: интегрированный подход к организации занятий в детском саду [Текст] / Т.Г.Рубан // Управление ДОУ. – 2011. - № 2, С. 100
9. Слободчиков, В.И. Психология человека [Текст]: учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
10. Тимофеева, Л.Л., Бережнова О.В. Современное планирование деятельности ДОУ в соответствии с ФГТ / Л.Л.Тимофеева // Управление ДОУ. – 2012. - № 1, С. 29
11. Шундер, Т.Р. Современные формы организации педагогического процесса в ДОУ [Текст] / Т.Р. Шундер // Воспитатель ДОУ – 2009. - № 5. С.10

Кузин В.С. Психология.-М., 1997

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995. – С. 135

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С.56

Поддьяков Н.Н. Внутреннее противоречие как источник психического развития ребенка//Дошкольное образование: история, традиции, проблемы… (Материалы юбилейной конференции). – М., 1997. – С.77,80.

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания//Известия АПН РСФСР. – Вып.11. – М.; Л., 1947. – С.106