Каждый ребенок имеет право на счастье.

Детство – это самоценный период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми изменениями в поведении ребенка и создать уникальные условия для его развития. Создать такие условия, в которых образовательный процесс не превращался в уроки за партой, а становился неотделимой частью игровой деятельности ребенка
“Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели.
Педагог в общении с детьми придерживается принципа:
“Не рядом и не над, а вместе!”
Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.
Это предполагает решение следующих задач:
— развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
— формирование начал личности (базис личностной культуры);
— развитие индивидуальности ребенка.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Тактика общения - сотрудничество.
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с младшим дошкольником в процессе игровой деятельности может быть эффективна лишь в том случае, если будет ориентирована на возрастные ценности детей. Одной из возрастных ценностей выступает эмоциональность, эмоции детей.
Эмоции делают детство незабываемым, волнующим периодом жизни, вспоминая его, человек невольно связывает детство с определенными, эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Эмоции непременный спутник детской жизни, они доминируют в миро познании, общении, деятельности ребенка.
Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции во многом определяют развитие интеллектуальных процессов (внимание, воображение, мышление, память и др.), оказывают влияние на их направленность, избирательность, продолжительность умственных действий.
Эмоции, в этом случае, служат механизмом, приводящем в движение когнитивные процессы, средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность, обогащения их образами.
Бедность эмоциональной жизни детей, примитивность содержания переживаний негативно сказывается на общем личностном развитии и, как следствие, возникают трудности в общении, понимании людей, в мировосприятии в целом.
«Для ребенка не так важно знать, как чувствовать» (Р. Карсон)
Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, увлеченно мастерить, играть и т. д. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом. Его интересами, ценностными установками.
Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие, внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов; совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения», что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

«Эмоции цементируют игру, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного настроя, ориентации в смыслах человеческой деятельности» (Д. Б. Эльконин).
Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.
Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям, выступает школой эмоций. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, и, прежде всего, воображение. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции.
Существует комплекс эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр, разработанный Н. С.Ежковой. Комплекс игр носит открытый характер, что дает право педагогам дополнять его с учетом специфики контингента детей, их индивидуальных особенностей.
Эмоционально-сенсорные игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.
Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации.

— последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные.
Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум анализаторам: зрительному и слуховому.
И последними, вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторам.
— при подаче сенсорной информации любой локализации важно обеспечить свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации; давать возможность повторять понравившееся сенсорное воздействие, изменять его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры.
— последовательное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразие сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.
Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности.
Эмоционально-экспрессивные игры развивают у малышей образность при передаче различных настроений и состояние персонажей, снимают психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, выразительность.
В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой. На этом возрастном этапе в играх не предполагается ролевого взаимодействия между детьми, игровые действия носят индивидуальный характер. Игровой контекст носит конкретный и направляющий характер.
Роль педагога в игре заключается:
— в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным действиям.
— эмоционально насыщенных комментариях, которые используются:
1. перед проведением игры и вводят детей в воображаемую ситуацию,
2. во время игры, для поддержки их самостоятельности, активности,
3. в конце игры, с целью выведения из воображаемой ситуации, что позволяет сохранить приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации таких игр;
— в последовательном усложнении способов их организации:
1. игры предполагающие повторение действий по образцу;
2. игры, предполагающие завершение действий начатых педагогом;
3. игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.
Ожидаемые результаты эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр — расширение “степеней свободы” развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив.
Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.
Таким образом, в реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и младшего дошкольника в процессе игровой деятельности, важную роль играет личность педагога.

Разработка Prototype в разделе Готовые уроки и опубликована 11th Сентябрь, 2015
Вы находитесь:

Светлана Богатова
Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком

«Коммуникативная компетентность педагога, как средство реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия

взрослого с ребёнком »

Одно из присущих воспитателям разочарований в своей профессии – ежедневная борьба за приемлемое для них и для общества поведение детей. Часть проблемы – столкновение потребностей. То, чего нужно взрослому – не нужно ребёнку : «Буду делать, что хочу!» - «Будешь делать, как я сказала!» Вследствие чего у нас возникают следующие вопросы : Как построить позитивные отношения с ребёнком? Как заставить его слушаться? Можно ли поправить отношения, если они зашли в тупик?

Поэтому, можно выделить следующие проблемы во взаимоотношении взрослых и детей .

1. Как научить детей справляться со своими чувствами, чтобы не возник конфликт в той или иной ситуации.

2. Как взрослым управлять своими собственными негативными чувствами.

Гуманистический подход к ребёнку, человеческие взаимоотношения , личностно – ориентированная модель общения – основное требование ФГОС ДО.

Гуманизм в воспитании ребёнка основан, прежде всего на понимании ребёнка : его нужд и потребностей, чувств и эмоций, на знании закономерностей его развития. А часто мы, педагоги и родители, даже не слышим ребёнка, его проблем, отсюда – конфликт, непонимание, неправильные действия взрослых . Активное и конструктивное слушание – одно из основных условий эффективных коммуникаций.

Нужно научиться слышать ребёнка, а как?

Каждый педагог должен обладать профессиональной компетентностью, т. е. уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, своё настроение, волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.

Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность, которую определяют как базовую. По мнению многих исследователей, это «сердцевина профессионализма» педагога, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Кроме того, реализация современных личностно -ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т . д.

От коммуникативной компетентности педагога зависят благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворённость педагога и детей своим трудом.

Практически все психологи сходятся во мнении : человеку важны разные чувства. Поэтому одной из главных задач воспитания является – не только научить ребенка радоваться жизни , но и показать, как справляться с негативными чувствами. Представьте себе картину : на прогулочном участке ребёнок впервые полез на высокий турник. Не рассчитав силы, упал, больно ударился, заплакал. И тут, подбежавшая, испуганная воспитатель вместо того, чтобы пожалеть его, начинает ругать : "Ты зачем туда полез? Теперь видишь, как это опасно? Чтобы больше я тебя на этом турнике не видела!" Что произойдет дальше, если взрослый не изменит своей реакции? Каждый раз, ощущая боль, обиду, горечь ребенок будет слышать от взрослого : "Так тебе и надо. Надо было меня послушать! Не лезь туда больше!" И он перестанет лезть… в жизнь – новую, интересную, захватывающую. Рисковать, экспериментировать, влюбляться, достигать новых вершин – все это для него будет под запретом. Потому что там, где новое – боль. А боль – это страшно, потому что так считает воспитатель (мама) .

Каким вырастет ребенок , если в ответ на его злость и обиды по поводу запрета играть, чем либо, например конструктором, воспитатели будут ругать его? В этом случае он закроет эти чувства под семь замков и запретит себе их чувствовать. Потому что злиться – небезопасно, за это будут наказывать. Однако, он не перестанет чувствовать, и запертые внутри злость, обида, агрессия, боль перерастут в телесные заболевания либо в зависимости. А если взрослые в ответ на плач будут сразу давать «конфеты» , во взрослом возрасте такой ребенок будет искать разные способы получения удовольствия, чтобы не столкнуться со своими отрицательными чувствами.

Что делать? Как заботливым родителям и воспитателям, переживающим за детей и желающих им только добра, вырастить своих чад гармоничными людьми, без перечисленных выше внутриличностных проблем ? Только научив правильно переживать боль, злость, обиду, гнев, стыд и страх. Если бы воспитатель тогда, на турнике, сказала плачущему малышу ласково : "Да, я вижу, ты ударился. Тебе больно и обидно. Давай вместе научимся подниматься на турник, чтобы ты больше не ударялся", – тогда ребенок бы усвоил , что испытывать боль – нормально и не страшно, особенно если есть поддержка взрослого . И боль еще не означает, что не стоит больше пробовать. А значит, можно не бояться жить. Если бы в ответ на злость и агрессию воспитатель сказала : "Да, я знаю, ты сейчас очень зол на меня. Понимаю, тебе очень хочется играть конструктором, и ты расстроен, что этого больше нельзя. Я бы тоже злилась, наверное, на твоем месте. Но тебе сейчас нужно идти спать, поэтому тебе придется отвлечься от конструктора", – ребенок бы научился сразу нескольким вещам : узнал бы имя каждого из своих чувств;

" встречаясь с негативным чувством ребенка , родители должны назвать это чувство "

понял бы, что переживать "плохие" чувства – нормально и не опасно;

понял бы, что его любят в любом случае и готовы поддержать;

научился бы переживать свои чувства и мириться с обстоятельствами.

Во взрослом возрасте он будет уже сам, без поддержки взрослого справляться со своими чувствами и утешать себя.

В настоящее время становится популярным метод активного слушания. Он заключается в следующем алгоритме :

1. Выслушайте ребёнка внимательно.

2. Разделите его чувства (с помощью слов «да…» , «хм…» , «понятно» ).

3. Назовите его чувства

4. Покажите, что вам понятны желания ребенка , подарите ему желаемое в фантазии.

Но гораздо важнее, чем все слова, наше отношение. Если мы не относимся к детям с сочувствием, то, что бы мы ни говорили, ребенок будет ощущать , что мы обманываем его или манипулируем им. Только когда наши слова пронизаны искренним сопереживанием, мы разговариваем напрямую с сердцем ребенка .

Из четырех навыков, самый сложный – это способность выслушать детские излияния, а затем «назвать чувство» . Нужны практика и сосредоточенное внимание, чтобы вникнуть в то, о чем говорит ребенок , и определить, что он или она может испытывать. Кроме того, очень важно дать ребенку запас слов для описания его внутренней реальности . Как только у него появятся слова для обозначения чувства, он сможет помочь себе сам.

Необходимо объяснить ребенку , как управлять своим настроением и что делать с негативными эмоциями. Рассказывать ребенку , что не бывает «плохих» и «хороших» чувств – все они одинаково важны. Но вот научиться выражать гнев надо без насилия, то есть словами : «я расстроен» , «я злюсь на тебя» или «я сейчас лопну от злости!» Это первый способ - прямой, когда человек открыто заявляет о своих чувствах, давая им, тем самым, выход. Этот способ является конструктивным.

Другой способ выражения гнева - косвенный, когда человек вымещает гнев на предмете, или другом человеке, который в данный момент подвернулся под «горячую руку» . Естественно, этот способ не является конструктивным, но хорошо знаком многим детям и взрослым , не знакомым с другими способами выражения гнева. К неконструктивным способам также относится и сдерживание гнева.

Как же можно безопасно выразить гнев и злость?

Физические упражнения и любая физическая работа. Известен факт, что занятия спортом повышают настроение, благодаря выработке во время занятий гормона серотонина, и снижают чувство гнева.

Плавание в бассейне, контрастный душ.

Громкое пение, или возможность покричать в голос (например, на улице, а если нет такой возможности - покричать в подушку.

Использование боксерской груши, или подушек, которые можно побить, желательно при этом и вербально выражать эмоции.

Пометать дротики, посбивать кегли и т. п.

Скомкать несколько газет, или листов бумаги, порвать их на мелкие куски и выбросить.

Можно нарисовать свою злость, или нарисовать человека, на которого разозлились, а затем закрасить его или порвать, или можно слепить чувство из пластилина, и сломать, смять слепленное.

Можно также проработать чувство злости в игровой форме : например «прорычать» злость, устроить битву подушками, или воздушными шарами, или какое-то соревнование вместе с ребенком . Есть также такое упражнение : когда замечаю, что ребенок начинает злиться , сначала отражаю его чувство, а потом, предлагаю «пообзываться» смешными, но необидными словами (это могут быть названия овощей, фруктов, мебели и т. п.) . Очень быстро злость превращается в смех, который, кстати тоже является способом выражения гнева.

Очень подходит детям такой способ выражения гнева : предлагаю ребенку размять в руках большой кусок пластилина (глины, пока он не станет теплым, а потом - сильно ударить по нему кулаком, одновременно с этим прокричав слово : «Нет!» .

Для того чтобы дети распознавали эмоциональные переживания и состояния окружающих, умели выражать собственные эмоции можно использовать коммуникативные игры.

Застенчивым детям помогают раскрепоститься и научиться выражать свои чувства и переживания подвижные игры («Море волнуется раз.» , «Гуси и серый волк» , «Где твой домик?» , «Сосны, елочки, пенечки» , «Веселые старты» , «День и ночь» , «Веселые кузнечики» , «Живые бусы» , «Кто вперед» , «Салочки» , «Тихо и громко» , игры-пантомимы («Где мы были, не скажем – а что делали, покажем» , «Что изменилось?» , «Кто пришел?» , «Что это такое?» , «Какая оценка?» , «Изобрази эмоции» , различные ролевые игры и игры-фантазии.

Для повышения детской самооценки могут применяться игры «Хорошие слова» , «Комплименты» , «Самый лучший» . Эти игры побуждают детей говорить друг другу комплименты, что способствует созданию и укреплению товарищеских отношений в коллективе.

Игры «Розовые очки» , «Самый лучший спорщик» , «Дорога хорошего настроения» , «Колючий зверь» , «Обзывалки» , «Я хороший» , «Коробка добрых поступков» , «Смешилки» , «Дождик и ромашки» , «Потому, что ты хороший» , «Добрый зверь» , «Старички» , «Пожелания» научат детей внимательному отношению к другим людям и друг к другу, помогут развить у детей такие чувства, как уважение, сопереживание, сочувствие.

В последние годы образовательное и воспитательное пространство стремительно завоёвывает личностно - ориентированное развивающее обучение и воспитание. Во - первых динамическое развитие российского общества требует формирования в человеке индивидуальности и чтобы он оставался самим собой в социуме. Во - вторых современные программы мобильны и раскрепощены, требуют от педагога применения новых подходов и методов. В - третьих общество остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых. Дошкольный возраст - это период первоначального склада личности. Именно в этот период происходит становление основных личностных качеств. Развиваются тесно связанные друг с другом познавательная и эмоционально - личностная сферы ребёнка. Только отношение в детском саду к детству как ценному времени жизни делает детей в будущем полноценными людьми, формирует такие личностные качества, как самостоятельность, индивидуальность, ответственность, творчество, коммуникативность, столь необходимые в дальнейшем за пределами детства. Основная задача детского сада раскрыть индивидуальность ребёнка, помочь ей проявиться, устоять к социальным взаимодействиям. Каждый педагог должен вносить в педагогический процесс что - то новое, индивидуальное. Педагогическая индивидуальность определяется уровнем содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети, использованием методов и технологий для образовательной и воспитательной деятельности. Личностно - ориентированная технология представляют собой воплощение философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога стоит уникальная личность ребёнка, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная сделать выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В основе технологии лежит объяснение, понимание, взаимопонимание. Фундаментальная идея стоит в переходе от объяснения к познанию, от монолога к диалогу, от контроля к развитию и самоконтролю. При рассмотрении сущности личностно - ориентированного подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановится на ряде понятий, понимание, которых при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности педагога. Индивидуальность - неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Личность - личность постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека. Самоактуализация - стремление человека стать тем, чем он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей. Самовыражение - процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей. Субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей деятельности. Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком в конкретных условиях семьи, образовательного учреждения. К моменту поступления в школу ребенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающими. Выбор - осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности. Педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным самоопределением. Ребёнку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологии личностно - ориентированного взаимодействия. Для личностно - ориентированной модели воспитания характерны способы взаимодействия взрослых и детей: - признание прав ребёнка; - сотрудничество; - сопереживание и поддержка; - обсуждение. Задачей воспитателя является оказание каждому ребёнку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий в построении собственной личности. Поддержка основана на принципах: - любить ребёнка; - создать среду для развития; - выявить и направить индивидуальные способности на развитие ребёнка, как личности. Большое место в процессе уделяется формированию духовных нравственных представлений и социального приемлемого поведения. Данная технология направлена на изучение, развитие личностных качеств, их индивидуальности. В своей работе использую игры для установления контакта: «Знакомство», «Улыбки», «Комплимент». Для выявления характерных особенностей воспитанников использую рисуночные тексты: «Мечты», «Дом», «Дерево», «Человек» и т.д. Личностно - ориентированная технология предлагает тесное взаимодействие педагога и ребёнка. Поэтому педагогическая деятельность по отношению к детям должна включать проявление уважения к личности каждого ребёнка, доброжелательное отношение к нему: - обращаться с детьми ласково с улыбкой: утром при встрече, во время подготовки ко сну, одевании и т.д.; - стремиться установить доверительное отношение, проявлять внимание к настроению, желаниям, достижениям и неудачам; - поощрять самостоятельность в выполнении режимных моментов, учитывать индивидуальные особенности (привычки, темперамент); - чутко реагировать на инициативу в общении, потребность в поддержке; - слушать детей внимательно, с уважением; - вежливо и доброжелательно отвечать на вопросы и просьбы, обсуждать проблемы; - успокаивать и подбадривать расстроенных детей, стремится помочь в устранении дискомфорта; - в течение дня обращаться не только с группой детей в целом, но и с каждым ребёнком индивидуально. Замысел личностно - ориентированного взаимодействия это создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка, актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов. Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность, которая с позиций личностно - ориентированного взаимодействия не может не быть партнёрской. Дошкольный возраст связан с потребностью ребёнка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Ведь именно взгляд на ребёнка как на партнёра, уважение и принятие личности ребёнка как на партнёра, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка - все это существенные компоненты личностно - ориентированного взаимодействия. В процессе личностно - ориентированного взаимодействия ребёнку предоставляется право выбора. Предлагается ребёнку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает влияние на развитие его личностных качеств (активности, индивидуальности, самостоятельности). Отличительные особенности деятельности - это творческое начало, импровизированный характер занятия, игровой стиль поведения всех участников, включая педагога отсутствие критики результата творческого труда; партнёрские взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоционального подъема. Находясь рядом с детьми, надо создавать условия для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками. Привлекать внимание к эмоциональным состояниям друг друга. При организации совместных подвижных, предметных игр помогать координировать свои действия, учитывать желания друг друга. Стремиться разрешить конфликты между детьми в мягкой форме, без окриков, путем перевода внимания на другие виды деятельности. Ребёнок развивается в деятельности. Деятельность - единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Одной из технологий, направленных на личностное развитие ребенка его неповторимой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка - дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности. Данная технология является главной при реализации содержания программы «Детство». Технология целостного развития ребенка включает в себя: - Конструирование единого процесса социализации. - Инициирование совместно с родителями активности ребенка. - Построение субъект - субъективного взаимодействия педагога с детьми. - Педагогическая диагностика. - Осуществление - индивидуально - дифференцированного подхода. - Творческое конструирование образовательных ситуаций. - Способ позитивного воздействия. - Создание комфортных условий. - Представление ребенку свободы выбора. - Сотрудничество педагога с родителями. - Организация материальной развивающей среды. - Интеграция образовательного содержания программы. Личностно - ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются: искренность, позитивное понятие другого человека, эмоциональность. Личностно - ориентированная технология ставит во всей системе дошкольного образования личность ребёнка, обеспечение комфортных условий в дошкольном учреждении и семье, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализация имеющихся потенциалов, создание условий личностно - ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно - ориентированном взаимодействии. 1. Социально - педагогическая ориентация - осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свободы ребёнка на всех уровнях педагогической деятельности. 2. Рефлексные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!». 3. Методологическая культура - система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников. Личностно - ориентированная технология противостоит авторитарному, бездушному подходу к ребенку. В детском коллективе должна преобладать атмосфера любви, заботы, сотрудничества, создание условий для творчества.

Методическая помощь воспитателям

Личностная направленность образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования на сегодняшний день приобретает особую значимость.

Актуальность данной проблемы раскрывается через обозначенные цели образовательного процесса - целостное развитие личности ребёнка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопления опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой. Обеспечение данной цели предполагает наличие у воспитателей учреждений дошкольного образования умений диагностировать уровень развития ребёнка как субъекта специфически детских видов деятельностей, а также проектирования на этой основе индивидуального маршрута дошкольного образования.

Учитывая, что дошкольный возраст - это этап чрезвычайно стремительного развития ребёнка, не всегда поведение реального ребёнка укладывается в рамки схем и научно описанного знания, что он ещё во многом потенциален, то есть скрыт в своих истинных возможностях, то и познание ребёнка носит в большей степени прогностический и вероятностный характер. Учёные подчёркивают, что неоценимую информацию о ребёнке дают факты его поведения, результаты деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Всё это предъявляет высокие требования к профессионализму педагогов.

Технологический аспект личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком представляет собой совокупность средств, способов и форм погружения ребёнка в культуру сообразно педагогическим целям; обогащения опыта творческой деятельности педагога как посредника между ребёнком и культурой.

Экспериментальным путём нами выделены и апробированы основные направления работы с воспитателями учреждений дошкольного образования, позволяющие овладеть технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Важнейшими из них выступают: формирование ориентации на ребёнка как субъекта деятельности и отношений, и, соответственно как цель педагогической деятельности; развитие у педагогов рефлексии как базисного личностного качества; развитие комплекса умений: исследовательских, коммуникативных, игровых; поиск оптимальных вариантов планирования образовательного процесса на диагностической основе; внедрение новых форм и способов организации деятельности детей; максимальное использование основных видов деятельности для данного возраста с целью психического развития каждого ребёнка.

Ориентация на ребёнка как активного субъекта предполагает наличие у воспитателей чётких представлений о ключевых задачах образования детей.

Так, например, на основе анализа психического развития детей раннего и дошкольного возраста нами выделены следующие основные задачи: развитие активности, самостоятельности, инициативы детей во всех видах деятельности, прежде всего ведущей; формирование навыков положительных взаимоотношений между сверстниками, культуры общения со взрослым и сверстниками; развитие интереса к окружающему миру и речевой активности; развитие игровой деятельности; содействие освоению детьми общей структурой деятельности; формирование основ здорового образа жизни. На наш взгляд, эти задачи имеют обобщенный характер и решаются на протяжении всего периода раннего и дошкольного детства на разном уровне сложности. Задача педагога состоит в выборе адекватных способов взаимодействия с ребёнком с учётом его возможностей в освоении определённого содержания.

Для реализации основных задач необходимо знание возможностей детей данного возраста, то есть каким содержанием ребёнок уже владеет к определённому моменту, и чем он сможет овладеть в ближайшем будущем. В качестве рабочего материал воспитатели могут использовать записи наблюдений за поведением ребёнка в различных ситуациях (в регламентированной и нерегламентированной деятельности), изучая продукты детской деятельности. Всё это позволяет зафиксировать актуальный уровень развития ребёнка, то есть его интересы, уровень развития разных, видов деятельности, мотивы общения со взрослыми и сверстниками; определить «зону ближайшего развития»; увидеть динамику развития, что можно сделать путём сравнения показателей развития ребёнка, зафиксированных в разное время; определить форму помощи каждому ребёнку в процессе взаимодействия с ним.

Формирование ориентации на ребёнка предполагает знание закономерностей психического развития детей. Обсуждение с педагогами ключевых вопросов показало, что воспитатели в достаточной мере владеют такими знаниями, поскольку в процессе профессиональной подготовки изучали возрастную психологию. Однако они испытывают определённые трудности в выделении в поведении ребёнка существенных для его психического развития фактов, в умении отличать их от случайных и обратимых. Воспитатели чаще перечисляют то, что делает ребёнок «играет в больницу, играет с кубиками, рисует, лепит», но не фиксируют содержание и способы осуществления действий. Работа по обучению воспитателей умению наблюдать и анализировать поведение детей строилась следующим образом.

Воспитателю давалась инструкция подробно фиксировать все действия и высказывания ребёнка, его эмоциональные состояния в разные моменты жизнедеятельности ребёнка в детском саду. Экспериментатор вел наблюдение за тем же ребёнком и одновременно наблюдал за воспитателем. Затем организовывалось совместное обсуждение. Постепенно воспитатели научились выделять те факты поведения, которые являются показателями возрастных изменений в психике ребёнка. В деятельности воспитателя потребность в изучении ребёнка появляется постоянно. Мы обучали воспитателей умению ставить конкретную цель по изучению ребёнка и вести сбор информации в соответствии с этой целью, использовать полученные материалы для совершенствования взаимодействия с ребёнком. Регулярное обсуждение поведения и развития каждого ребёнка в различных видах деятельности давало возможность своевременно замечать проблемы в развитии ребёнка. Если целью наблюдения являлся сбор информации о трудностях ребёнка, то изучение ребёнка велось воспитателями, методистом, экспериментатором. Для каждого составлялась программа (цель, методы и действия). Участие нескольких специалистов помогает полнее осмыслить проблему, выработать единую линию поведения с ребёнком. Особое внимание воспитателей и методистов акцентировалось на подробной фиксации действий ребёнка, на его эмоциональном состоянии.

Существенной характеристикой взаимодействия является понимание воспитателем ребёнка.

С этой целью воспитателям была прочитана лекция «Общение и его роль в психическом развитии ребёнка», проведены семинарские занятия «Общение детей со взрослыми и сверстниками», «Жалобы ребёнка и позиция воспитателя». Активное участие воспитателей в данных мероприятиях ещё более актуализировали их потребность в психолого-педагогических знаниях, в развитии собственных исследовательских умений. В итоге произошли значительные изменения в понимании воспитателями детей. Так, если вначале работы, в ответ на обращение ребёнка воспитатели выбирали способ воздействия, исходя из программных задач, которые они ставят на занятиях или в самостоятельной деятельности, то в последующем они стремились понять, что побуждает ребёнка обращаться к воспитателю, что ему нужно от взрослого в данный момент, как построить взаимодействие с ребёнком, чтобы удовлетворить сиюминутные потребности и обеспечить формирование новых потребностей, более высокого порядка.

Важным направлением нашей работы с воспитателями явилось развитие у них рефлексивных качеств. Мы считаем, что самоанализ, направленный на выявление взаимосвязей между своим актуальным поведением и результатами деятельности, лежит в основе развития не только детей, но и самого воспитателя. Эффективным способом формирования у воспитателей рефлексии явилось совместное обсуждение наблюдаемого нами взаимодействия воспитателя с детьми, выяснение того, соответствовало ли поведение воспитателя потребностям детей, их желаниям, интересам, перспективам развития. Воспитателям предлагалось описать свои чувства, впечатления, определить причины трудностей и конкретный вид помощи, которая им необходима. При обсуждении способов решения возникшей проблемы мы не давали прямых указаний, что делать и как, а предлагали проследить за реакцией ребёнка на воздействие воспитателя, экспериментатора.

Анализируя ситуации взаимодействия (эффективного и неэффективного) воспитатели убеждались, что хорошая организация жизни детей путём умелого направления их желаний, утверждением положительного в детях предупреждает нежелательные проявления в их поведении. Значительное влияние на формирование способности осуществлять выбор способов взаимодействия с ребёнком, соотносить свои воздействия с результатами развития детей оказал регулярный анализ изменений поведения и психики каждого ребёнка группы, фиксации результатов в индивидуальную карту-схему развития ребёнка, определение задач дальнейшего развития и поиск индивидуальных способов построения взаимодействия с ребёнком. В результате воспитатели более адекватно стали реагировать на обращения детей. В организации взаимодействия учитывали потребности ребёнка в деловом сотрудничестве, в оценке собственных действий. Воспитатели практически преодолели стремление давать детям указания, замечания, чаще стали организовывать совместную деятельность с ребёнком.

Обязательным условием было изучение семьи. Такая информация, при использовании её в последующем обсуждении, помогает выявить причины отставания ребёнка, определить конкретный вид помощи ребёнку со стороны воспитателей и родителей. Следует указать, что коррекционная работа органично входила в образовательный процесс, она не воспринималась воспитателями как дополнительная работа с детьми. В целом, работа по данному направлению формирует опыт сотрудничества воспитателей и методистов, дает возможность по-новому осмыслить функцию контроля в деятельности методистов. В центре внимания педагогов становится ребёнок и его развитие.

Необходимыми умениями, способствующими организации взаимодействия с ребёнком, являются игровые умения. Как показали результаты исследования, воспитатели испытывают особую трудность при организации совместной игры с детьми. Система работы по формированию у воспитателей умений играть с детьми включала задачу формирования у воспитателей понимания сущности сюжетно-ролевой игры и её становления в разном возрасте. Большую помощь в овладении умениями играть вместе с ребёнком оказали разработанные нами методические рекомендации «Как развивать игру детей раннего возраста» (Л. Г. Лысюк, З. Р. Железнякова). В основу разработки рекомендаций положен основной принцип организации деятельности детей (особенно раннего возраста) - внесение нового содержания в деятельность детей начинается с того, что взрослый сам выполняет соответствующие этому содержанию действия, сопровождая их речью, поддерживает и стимулирует активность ребёнка, вызывает у него желание принять участие в совместной с воспитателем деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что у воспитателей отсутствуют умения организации с ребёнком совместно-разделенной деятельности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение ребёнком функций предметов, тормозит развитие психических процессов. Согласно положениям Л. С. Выготского совместно-разделенная деятельность осуществляется в «зоне ближайшего развития» ребёнка. В связи с этим воспитателю необходимо постоянно изучать актуальный уровень развития ребёнка, ставить новые задачи развития, определять содержание работы с каждым ребёнком. Совместно-разделенная деятельность характеризуется тем, что имеет общую задачу, способы её решения и общий результат. Осуществляется она в несколько этапов и характеризуется разной степенью активности со стороны взрослого и ребёнка и разными целевыми ориентирами. На первом этапе взрослому важно обозначить цель предстоящей деятельности, создать у ребёнка (детей) мотивацию к освоению нового материала и предложить способы её достижения. На втором этапе - стимулирование активности ребёнка, увеличение степени её проявления детьми, достижение общего результата деятельности, эмоциональное его закрепление и выделение для ребёнка как «собственного». Задача третьего этапа - это создание условий для самостоятельного освоения способов действий для получения собственного результата, творческого осмысления деятельности.

А это требует и иного подхода к планированию. Суть его заключается в том, что воспитатели, ставя задачи, ориентируются, в первую очередь, на реальный уровень развития каждого ребёнка. Соотнося полученную о ребёнке информацию с нормами развития, они имеют возможность определить более точные, чем они заданы учебной программой дошкольного образования, ближайшие цели работы с детьми. В процессе осуществления плана анализируются достижения ребёнка в соответствии с поставленными задачами и определяются новые задачи его воспитания, обучения и развития. Выбор методов и форм реализации задач зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, их желаний, интересов.

Признание неповторимости и уникальности каждого ребёнка с необходимостью предполагает использование в практике педагогического взаимодействия таких форм и способов, которые отвечали бы природе и сущности детского развития. Обучая воспитателей умениям организации развивающего взаимодействия с детьми, возникала необходимость внедрения новых форм и способов организации деятельности детей в группе. Этому способствовала реализация воспитателями в практической деятельности основных рекомендаций и принципов развивающего взаимодействия с детьми:

• Отказаться от традиционных фронтальных форм организации жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста как несоответствующих возрастным особенностям детей.
• Внося новое содержание в деятельность детей, взрослый начинает деятельность и обязательно сопровождает свои действия речью. Желание включиться в деятельность со взрослым должно исходить от самого ребёнка, а не навязываться взрослым. Воспитатель поддерживает и стимулирует активность ребёнка.
• Воспитатель может внести во взаимодействие с детьми любое содержание, с помощью которого будут реализованы основные задачи, и которое соответствует возможностям конкретных детей.
• Не следует огорчаться, если ребёнок не проявляет интереса к тому, что делает воспитатель: лучше попытаться понять, почему для ребёнка это неинтересно.
• Если воспитатель обнаруживает, что кто-либо из детей развивается менее благополучно, необходимо проанализировать свое взаимодействие с этим ребёнком и перестроить его.

В процессе организации взаимодействия с детьми воспитатели использовали все возможные ситуации для формирования положительного опыта поведения детей.

Начиная любую деятельность, воспитатели заранее не готовили место для каждого ребёнка, а привлекали самих детей организовать свое место, особое внимание обращали на детей, которые помогли товарищу (подвинулись, пригласили сесть, поделились игрушкой, материалом для занятий). Положительное воздействие на ребёнка оказывала оценка, даваемая воспитателем авансом: «Я знаю, что Кристина поможет Оле найти место. Рядом вам будет очень приятно, ведь вы такие дружные».

В самостоятельной деятельности детей воспитатели помогали им рассредоточиться по всей групповой комнате, каждый раз объясняя ребёнку, для чего это необходимо делать: «Здесь играют Дима с Сашей, они строят дорогу и им нужно много места. А мы с тобой сядем вот здесь, в уголочке и посмотрим книгу. Здесь много света, и мы никому не будем мешать». Особое внимание воспитателей обращали на то, чтобы любая деятельность ребёнка была завершена. Поэтому воспитатель должен видеть, в какие моменты ребёнок может действовать самостоятельно, а когда ему необходима помощь. Не следует также прерывать деятельность ребёнка в пользу других целей или занятий. Необходимо предоставить ребёнку возможность довести дело до конца.

Значимые изменения в деятельности воспитателей и позитивные результаты развития детей позволили определить условия эффективного взаимодействия взрослого с детьми:

• ориентация в основных задачах и показателях развития детей определённого возраста;
• понимание ребёнка и умение адекватно строить с ним взаимодействие;
• регулярный анализ изменений в поведении и психике ребёнка, планирование на этой основе дальнейших задач развития, использование дифференцированных способов построения взаимодействия с детьми;
• развитие у педагогов способности анализировать собственные воздействия на ребёнка с учётом обратной реакции ребёнка, связывать их с результатами развития детей, находить причины своих педагогических ошибок;
• овладение основными принципами организации развивающего взаимодействия с детьми;
• знание закономерностей становления основных, присущих данному возрасту видов деятельности;
• овладение умениями организации совместно-разделенной деятельности с ребёнком с учётом его желаний и интересов.

Практическое занятие для педагогов по теме «Личностно-ориентированная модель общения педагога с воспитанниками – важное условие сохранения психологического здоровья детей».

Цель: формирование у педагогов личностно-ориентированной позиции в общении с детьми.
Задачи:
1. Ориентировать педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми.
2. Дать представление о способах общения с детьми в рамках личностно-ориентированной модели; осознать способы общения «признание», «принятие», «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка, бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание», цветные стикеры или листы бумаги формата А5.

Теоретическая часть.
Здоровье ребенка, его нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он находится. Для ребенка этой средой является не только семья, но и дошкольное учреждение. Поэтому в детском саду должны быть созданы условия для сохранения и укрепления здоровья детей.
Как правило, в дошкольном учреждении уделяется большое внимание физическому развитию детей (утренняя зарядка, процедуры закаливания, использование здоровьесберегающих технологий и так далее). Работа по сохранению психологического здоровья ведется не так активно, но она не менее (а может и более) важна.
Потому что во время пребывания в детском саду ребенок подвержен воздействию педагогических факторов, которые негативно сказываются на его психологическом здоровье. К ним относятся:
- стрессовая педагогическая тактика;
- отсутствие систематической работы в учреждении по сохранению и укреплению здоровья детей;
- несоответствие используемых методик возрастным особенностям детей;
- интенсификация учебного процесса.
Первое место в этом списке занимает «стрессовая педагогическая тактика». На ней я хочу остановиться подробнее. От того как педагог общается с детьми, выстраивает с ними взаимоотношения зависит психологический климат в группе в целом и психологическое состояние каждого ребенка в частности. К сожалению, педагог не всегда выбирает правильную педагогическую тактику. Он может делать акцент на передачу знаний детям, не уделяя внимание их личности.
Из-за завышенных требований со стороны взрослых, их неудовлетворенности в скорости и качестве выполнения работы, постоянного ограничения естественных потребностей (в выражении эмоций, в двигательной активности) ребенок находится в постоянном напряжении. Он может испытывать микрострессы на протяжении всего пребывания в детском саду, которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам и подрывают психологическое здоровье ребенка.
Сейчас необходим педагог, осознающий свою ответственность не только за знания ребенка, но и за его эмоционально-комфортное развитие и здоровье. При встречи с непредвиденными ситуациями, педагог должен думать, прежде всего, о том, как разрешить проблему с наименьшими последствиями для детей. Он должен перейти от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.
Петровский А.В. выделяет следующие способы общения взрослого с ребенком в рамках личностно-ориентированной модели общения:
1) понимание - умение видеть ребенка «изнутри». Смотреть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и ребенка, видеть побудительные мотивы, движущие детьми.
2) приятие - безусловно положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности.
3) признание -право голоса ребенка в решении тех или иных проблем.

Практическая часть.
Содержание предлагаемых упражнений поможет педагогам осознать и прочувствовать смысл таких способов общения, как «понимание», «приятие» и «признание» личности ребенка.

Упражнение «Звезда»
Цель: осознание способа общения «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка.
Ход: Глядя на изображение звезды через зеркало, надо провести линию между внешней и внутренней звездами. Когда все закончат упражнение необходимо обсудить ощущения и мысли педагогов в процессе выполнения задания.
Комментарии к упражнению: от ребенка нельзя требовать того, что он в силу своих возможностей не в состоянии сделать. Следует обратить внимание, что педагоги при выполнении задания часто восклицают, разговаривают, комментируют свои действия, что является нормальным. От детей же на занятиях они часто требуют тишины. Дети сдерживают свои реакции, и это приводит к накоплению у них напряжения.

Упражнение «Подкрепление»
Цель: осознание способа общения «приятие».
Материалы: любой предмет, который можно переместить в пространстве.
Ход: Двое участников выходят за дверь. Остальным участникам нужно задумать предмет, из находящихся в помещении, и место, на которое его необходимо будет перенести. Ни предмет, ни место нельзя называть напрямую. Группе также дается задание: одному игроку давать отрицательное подкрепление его слов и поступков (критиковать), а другому - положительное (использовать слова поддержки).
Затем приглашаются активные участники, и им дается задание: определить задуманный группой предмет и перенести его на другое место, задавая наводящие вопросы. Отвечая на вопросы участников, группа дает одному положительное подкрепление, а другому отрицательное.
По окончании упражнения обсудить, какие чувства у участников вызвала реакция группы, какие выводы можно сделать из этого упражнения.
Комментарии к упражнению: Психологическая поддержка - это способ выражения приятия. С отрицательными подкреплениями первый игрок справился, так как понимал, что это - игра. Ребенку негативные оценки выдаются на протяжении всего периода его пребывания в детском саду и у него может сформироваться устойчивое отношение к себе как к неудачнику.

Упражнение «Самопознание»
Цель: осознание способа общения «признание».
Материалы: бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание».
Ход: Между участниками распределяются буквы, составляющие слово «самопознание». В начале психолог спрашивает у каждого, сколько, на его взгляд, слов можно составить из этого набора букв. После выслушивания мнений группе можно задать вопрос: - Когда ты называл количество возможных слов, ты опирался на то, сколько сам можешь составить, или учитывал, что могут появиться варианты от других членов группы?
Далее группа составляет слова из букв. Одновременно проверяется, есть ли разница между индивидуальными представлениями и групповыми возможностями.
Когда упражнение будет выполнено необходимо обсудить: все ли участвовали в составлении слов, были ли «выпадающие» и как они себя чувствовали, в какой форме проходило составление слов (просьба, совместное решение).