Ведущим типом деятельности ребенка является. Ведущие типы деятельности в возрастные периоды
Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Под ведущей деятельностью понимается та деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. Признаки ведущей деятельности : 1) Это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности (обучение возникает в игре). 2) Это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – активное воображение; в учении – мышление). 3) Это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависит наблюдаемые в данный период развития и основные психологические изменения личности ребенка. Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования . 1) младенчество (от рождения до одного года) – эмоциональное общение – ведущая деятельность ребенка; не только контакт (кормление, уход), но и общение (речь);
2) раннее детство (с года до трех лет) – ведущая деятельность предметно-манипулятивная: потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать;
3) дошкольный возраст (с трех до шести лет) – ведущая деятельность – игровая. Игра: 1)ориентация ребенка в функциях и социальных отношениях людей; 2)на основе игры возникновение и развитие воображения и символической функции;
4) младший школьный возраст (от шести до десяти лет) – ведущей становится учебная деятельность: 1)умениями учиться и способностью оперировать теоретическими понятиями; 2)отражение деятельности теоретически; 3)возникает произвольность психических процессов (внутренний план действий и рефлексия на собственные действия);
5) подростковый возраст (от десяти до шестнадцати лет) – новая система отношений: общение со сверстниками и со взрослыми в школе; разнообразные виды деятельности: учебно-образовательный труд; общественная работа; культурно-массовая; физкультурно-спортивная и т.д.; Игра продолжает занимать важное место, но уже привлекает не сам процесс игры, а борьба за первенство (поднять престиж в глазах других). Усложняется учебная деятельность: увеличение объема; множество учителей; новые формы обучения;
Смысл учебной деятельности для подростков: в самообразовании, самосовершенствовании. Учебная работа сама по себе не может удовлетворить потребности подростков. Но поскольку именно учебная деятельность занимает в жизни подростков основное место, необходимо постоянно подчеркивать социальную ценность содержания и смысла учебной деятельности.
Ведущей деятельностью является деятельность, имеющая социально признаваемый характер: регуляция самостоятельности; построение новых отношений с взрослыми;
6) старший школьный возраст. Ведущий вид деятельности – учебная деятельность, активно сочетание с разнообразным трудом, что имеет большее значение для выбора: элементы исследования; определенная направленность (поиск места в жизни);
Основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализаций.
В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности:
1. названные типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке (учебную деятельность нельзя формировать до игровой деятельности).
2. психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. Единство этого процесса психического развития растущего человека обеспечивается закономерной сменой ведущих типов деятельности, их преемственностью при переходе от одних возрастных периодов к другим. При этом все типы ведущей деятельности делятся на две группы:
1 группа – те, в которых дети усваивают по преимуществу задачи, мотивы и нормы отношений между людьми; развивается потребностно-мотивационная сфера;
2 группа – типы деятельности по усвоению общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры; развиваются познавательные способности;
Выделение главной, ведущей деятельности, имеющей определяющее значение для каждого возрастного периода, не исключает значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка.
Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: 1 . Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.2 . Предметно - манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).3 . Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста(от 3 до 6 лет). 4 . Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет. 5 . Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).
Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.
Возрастная периодизация по Эльконину.
Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно «присваивает себе все достижения человечества, овладевает ими». Конкретными же носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в жизни, являются «воспитывающие и обучающие его взрослые». Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда опосредована отношениями ребенка и взрослых. Так в психологию вошла категория «деятельность».
Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
Эти типы деятельностей сменяют друг друга.
Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.
В таблице представлены три эпохи: раннее детство, детство. Каждая эпоха состоит из двух периодов, в основе которых лежит тот или иной тип ведущей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Сначала – это эмоциональное общение с взрослыми, потом предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего в виде отдельных действий.
Ведущие типы деятельности в возрастные периодыВведение 3
1 Понятие ведущей деятельности 4
2 Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства 7
3 Роль игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста 12
Заключение 15
Литература 16
Введение
Детство - важный период психического развития, когда закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных про-цессов и видов деятельности. Дети активно изучают окружающий его мир, подражая взрослым. При аномальном развитии формируются пассивность, вялость, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого поведения. По-этому так велика доля ответственности взрослых, находящихся рядом с ре-бенком в этот период, и так необходим учет возрастных особенностей ребен-ка, в том числе и ведущего типа деятельности.
Актуальность проблемы, рассматриваемой в нашей работе, очевидна, так как многие родители и педагоги в своей работе с детьми стремятся пере-вести ребенка с игровой деятельности, как ведущей для данного возраста, к учебной, что негативно сказывается как психическом так и физическом са-мочувствии детей. Необходимо подвергнуть анализу понятие ведущего типа деятельности, показать его значение для развития ребенка, а именно для до-школьника - игровой деятельности.
Тема настоящего исследования: «Ведущие виды деятельности».
Целью исследования - изучить проблему ведущих видов деятельности.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
1. Раскрыть содержание понятия ведущей деятельности.
2. Рассмотреть ведущие виды деятельности в разные возрастные пе-риоды развития.
3. Проанализировать роль игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста.
Метод исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме ведущих видов деятельности.
1 Понятие ведущей деятельности
Основным условием психического развития ребенка является его соб-ственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что специфиче-ский процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествую-щих поколений людей, который является главным процессом, характери-зующим психическое развитие ребенка, осуществляется в деятельности ре-бенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества . Именно в активной мо-тивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Это формирование происходит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей.
Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социаль-ной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития деятельность, в форме которой возникают и внутри кото-рой дифференцируются другие новые виды деятельности. В ведущей дея-тельности формируются и перестраиваются психические процессы (напри-мер, в игре - воображение, в учении - логическое мышление). Таким обра-зом, ведущая деятельность - та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах на данной стадии развития.
Тип ведущей деятельности лежит в основе периодизации возрастного развития, разработанной А.Н. Леонтьевым: младенчество соотносится с не-посредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого; раннее дет-ство - с предметной деятельностью; дошкольное детство - с игрой; школь-ный возраст - с учением; подростковый возраст - с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; юношеский - с учебно-профессиональной деятельностью. По мнению А.Н. Леонтьева, именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с соци-альной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет по-знавательную сферу и психологическую структуру личности. Каждая веду-щая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста психологических новообразований, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода. Призна-ком перехода от одной возрастной стадии к другой является изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Но при этом предыдущая деятельность не исчезает, а лишь утрачивает опреде-ляющую роль в развитии.
Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социаль-ная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изме-нение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует оп-ределенный этан развития, выступает значимым критерием его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рам-ках той или иной социальной ситуации. Появление в каждом периоде разви-тия новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований.
В настоящее время выделяют следующие виды ведущей деятельности:
1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до 1 года.
2. Предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).
3. Игровая деятельность - у детей дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).
4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.
5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).
Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде но-вых психических структур, качеств и свойств. В рамках ведущей деятельно-сти происходит развитие всех психических функций ребенка, что, в конеч-ном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противо-речий в системе взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возмож-ностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.
В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечает возникающей внут-ренней необходимости и совершается в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию. Переход к новой ведущей деятельно-сти заключается в том, что реально действующими становятся в случае сме-ны ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отно-шений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на сле-дующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавли-ваются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с доста-точной полнотой сфера этих новых для него отношений. Смена одного рода ведущей деятельности другой приводит к глубоким качественным изменени-ям детского сознания. В этих переходах обнаруживается внутренняя логика развития, так как психофизиологические предпосылки перехода к новому виду деятельности подготавливаются на предшествующем возрастном этапе.
Ведущая деятельность не является единственной для той или иной сту-пени развития и лишь составляет доминирующее ядро целой системы актив-ностей, от которого зависят формирование и особенности протекания по-следних в данном возрасте. Ведущая деятельность не возникает сразу в раз-витой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Возникновение в каждом пе-риоде психического развития новой ведущей деятельности не означает ис-чезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.
2 Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства
Комплекс оживления - это новообразование, знаменующее собой ко-нец новорожденности и начало новой стадии развития - младенчества. Появ-ление комплекса оживления - это психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - по-явление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирова-ния условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к воз-никновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятель-ности - в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть обще-ние. «Важно не то, что делают люди друг с другом, а то, что предметом дея-тельности становится другой человек» . Общение этого типа в мла-денческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Общение в этот пе-риод должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит призна-ком физического и психического здоровья.
Дефицит общения в этот период сказывается отрицательно и наклады-вает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.
В раннем возрасте социальная ситуация совместной деятельности ре-бенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общест-венно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой ор-ганизации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на об-щественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными спосо-бами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное пред-метными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.
В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета, на свойства, которые ориентируют предметные действия. Проис-ходит выделение пространственных отношений между предметами, что так-же важно для осуществления предметных действий. Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Под влиянием восприятия происходит развитие других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период вос-поминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспомина-ется». Память еще не действует как отдельный процесс.
По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью воспри-ятия» . Это относится и к развитию мышления. Можно с уверенно-стью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсив-ное или аутистическое, а как наглядно-действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П.Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы . Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную ло-гику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладе-вает значениями предметов.
Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основ-ные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: раз-витие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается основное новообра-зование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С. Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам» . Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной фор-мой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир соци-альных отношений, существующих в мире взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач . Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в сис-теме общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). Про-тиворечие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уров-нем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, по-этому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти от-ношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра.
Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Од-нако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, ко-торой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.
Предметом этой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отно-шения с другими людьми, использующий в своей предметно - практической деятельности определенные правила.
Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок по-стоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой мож-но попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а с взрослым уже не попробуешь. Если что-то плохо сделал - значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему по-следствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутрен-него плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Элько-нина .
Игра является той деятельностью, в которой ребенок сначала эмоцио-нально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отно-шений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее вос-произведения, моделирования. Как показали исследования, игра - это не все-общая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возни-кает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.
Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?
Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей дей-ствительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразитель-ный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предме-та на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочи-тают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого дейст-вия. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностя-ми показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые воз-никает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действу-ет так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
Итак, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.Роль игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста
Игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельно-сти дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.
Игра представляет собой особую форму познания окружающей дейст-вительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель пред-ставлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Как уже отмечалось, игра является и первой школой воли; именно в иг-ре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детский концерт, но если он - «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.
Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственно-го воспитания заключается в том, что она, по словам Л.С. Выготского, явля-ется «школой морали в действии, а не только в представлении» .
Игра создает, как показывают исследования и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок бе-рет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он соз-нательно и произвольно воспроизводит определенные движения, характер-ные для изображаемого персонажа.
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для раз-вития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
Важным моментом является установление преемственности содержа-ния вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обоб-щенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интел-лектуальную основу. Решение игровых задач с помощью предметных дейст-вий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых спосо-бов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменя-ет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Особенно показательно замещение игрового действия словом. Моти-вом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с дру-гом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.
Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в со-стоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и дей-ствовать в соответствии с ее содержанием.
В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или пе-рестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.
Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психиче-ских процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии уста-новлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращи-вания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умст-венных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опус-каются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формиро-вания умственных действий оказывается различной. Однако при соответст-вующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность мо-жет быть повышена.
Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недося-гаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Ис-пользование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».
Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л.С. Выгот-ский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пы-тается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения»
Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по со-держанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздей-ствию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами.
Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.
Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.
Заключение
Ведущий тип деятельности - тот вид деятельности, с которым на опре-деленном этапе развития ребенка связано возникновение важнейших психи-ческих новообразований. В дошкольном детстве таким ведущим видом дея-тельности является игра.
Дошкольники окажется успешнее, если его воспитание и обучение (на-пример, подготовка к школе, формирование навыков саморегуляции) будут протекать в игре. И ролевые игры, которые так любят дети в этом возрасте, могут оказаться гораздо полезнее и нужнее для формирования волевых ка-честв, для развития внимания, памяти, мышления, чем многочасовое проси-живание за развивающими книжками. Если же взрослые не учитывают осо-бенности возраста, требуют от детей дошкольного возраста отказа от люби-мых занятий в пользу учебы, то возможны два варианта развития: либо ребе-нок не сможет выполнить требования, либо нанесет вред своему психиче-скому и физическому здоровью.
Таким образом, огромная роль в развитии и воспитании ребенка при-надлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых ка-честв, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педа-гог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важ-ное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он бу-дет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде все-го, в игре» .
Литература
1. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведе-ний / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М.: Издатель-ский центр «Академия», 1999. - 464 с.
2. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Москва: Просве-щение, 1988. - 190 с.
3. Короткова, Н. Сюжетная игра старших дошкольников / Н.Короткова // Ребенок в детском саду. - 2006. - № 4. - С. 4-7.
4. Левша, Л. Мы учимся, играя / Л. Левша, Н.Сергеева // Игра и дети. - 2007. - № 3. - С. 23-25.
5. Либерман, А. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе / А. Ли-берман, О. Репина // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 6. - С. 41- 47.
6. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: / М.В. Матю-хина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
7. Никитин, Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин - М. : Педагогика, 1981. - 72 с.
8. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Россий-ское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.
9. Психология детства. Учебник / под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.
10. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. - М.: Ас-пект пресс, 2001 - 460 с.
11. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. За-ведений / Г.А. Урунтаева. - 6-е издание., перераб. и доп. - М.: Издатель-ский цент «Академия», 2006. - 368 с.
12. Эльконин, Д. Психология игры / Д. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ
Основным условием психического развития ребёнка является его собственная активная деятельность. А. Н. Леонтьев ввёл в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчёркивал, что «… главным процессом, который характеризует психическое развитие ребёнка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. … Этот процесс осуществляется в деятельности ребёнка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человека». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребёнка происходит формирование его личности. Причём это формирование происходит прежде под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребёнка (общение, игра, учение, труд).
Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на определённых стадиях его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется её определяющая роль в развитии. Так, игра – это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности.
У младенца ведущая деятельность – непосредственно эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми (с первых недель до года).
В раннем детстве – деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребёнок занят предметом и действиями с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым (от года до трёх лет).
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и появляется потребность ребёнка воздействовать на мир. А. М. Горький писал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности и тем самым отвечают потребности ребёнка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребёнок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьёзной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, но только с предметами –заместителями (игрушками) в сюжетно – ролевой игре. В игре для ребёнка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда – возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребёнок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевая игра, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребёнка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития, она создаёт зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности (от трёх до шести).
Почему игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? Формируются ли в ней качества, которые будут способствовать будущей успешности ребенка в школе? Может ли игра стать «мостиком» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?
Уже само понятие «ведущий» даёт нам подсказку. Игра – деятельность, которая ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понимать особенность дошкольного возраста: центр психической работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это не ослабляет работы мышления, а придает ей другой характер. Вся познавательная деятельность ребенка направлена теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности. Такое сочетание оптимально представлено в игре.
Игра – это…
ИГРА - ведущий вид деятельности. Ведёт к развитию новых качеств психики и личности дошкольника | ИГРА – основная форма организация жизни ребёнка. В игре удовлетворяются базовые потребности ребёнка | ИГРА – развивающий потенциал. Функции игры в педагогическом процессе: |
v воображение и фантазия v способность к символизации и преобразованию v произвольность поведения v развитие целеполагания, умение думать в уме v развитие «самости» | v в познании через игрушку v в общении v в движении v в радости, удовольствии v в потребности быть как взрослый v потребность в свободе, самореализации, самостоятельности, активности | v это средство развития v средство воспитания v средство общения средство коррекции v средство формирования позитивной «Я концепции» (успешность в игре) v средство развития (мышления, речи, воображения, креативности, фантазии и т.д.) |
Признаки ведущей деятельности:
1. В ней возникают новые виды деятельности.
2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре появляется творческое воображение).
3. От этой деятельности зависят наблюдаемые в это время изменения личности.
Выделение понятия «ведущая деятельность» необходимо для понимания сущности её воздействия на психическое развитие человека. Последовательная смена ведущих видов деятельности означает, что при переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, а теряется её определяющая роль в развитии. К сформировавшимся ранее видам деятельности добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности.
С возрастом на первый план выходят одни, а на второй отодвигаются другие виды деятельности, так что меняется иерархия ведущих видов деятельности.
Ведущая деятельность и формирование психических процессов, личностных образований.
Развитие детей происходит только при условии его собственной активной деятельности, поэтому обучение и деятельность неразрывны. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности, т.е. это не означает, что только ведущая деятельность ведет за собой развитие. Если какая-то деятельность особенно значима для ребенка, это отразится на становлении его личности. но глубокого развивающего эффекта как от ведущей деятельности не будет.
Возрастной период | Ведущая деятельность | На что направлена познавательная деятельность | Какая сфера психики преимущественно развивается | Новообразования возраста |
Младенчество 0-1 год | Непосредственное эмоциональное общение со взрослыми (вне совместной деятельности) | На познание отношений | Потребность в общении. Эмоциональные отношения |
|
Раннее детство 1-3 года | Предметно-манипулятивная деятельность (с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми) | На познание предмета | Познавательные процессы | Речь и наглядно-действенное мышление. Появление «Я», зарождение самосознания. |
Дошкольный возраст 3-7 лет | Сюжетно-ролевая игра (сочетание игровой деятельности с общением, имитируя социальную ситуацию и характерные для неё формы ролевого поведения) | На познание отношений | Личностная (потребностно-мотивационная) | Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Соподчинение мотивов. |
Младший школьный возраст 7-10 лет | Учебно-познавательная деятельность (сочетание учебной деятельности и межличностного общения) | На познание начал наук | Интеллектуально-познавательная | произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия. |
Подростковый возраст 11-15 лет | Общение со сверстниками в общественно-полезной деятельности (личностное общение и совместная групповая деятельность по интересам) | На познание системы отношений в разных ситуациях | Личностная (потребностно-мотивационная) | Стремление к «взрослости». самооценка, подчинение нормам коллективной жизни. |
Ранняя юность 15-17 лет | Общение со взрослыми в учебной деятельности (подготовка к профессиональной деятельности, общение на интимно-личностные темы) | На познание профессий | познавательная | Мировоззрение, профессиональные интересы |
В конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля. Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.
В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклонится, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла К.Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи.
От рождения до 5 лет – стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
От 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
От 8 до 12 лет – пастушеская стадия. В это период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У де тей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности;
От 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана е интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность;
От 14 до 20 лет – стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться раз личными предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специ фическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.
Список литературы:
1. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Россий-ское педагогическое агентство. 1996
2. Марцынковская Т. История детской психологии.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972
Вопрос 32. Понятие «ведущая деятельность» и её виды.
Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает. Но разные виды д-ти оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и л-и ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ВД. Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ВД:1.В форме ВД возникают и дифференцируются новые виды д-ти.2.В этой д-ти формируются и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое воображение).3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения л-ти. Ведущей не может стать любая д-ть, которой ребенок отдает много времени. Все многообразиечеловеческой д-ти можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов д-ти является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество – непосредственное эмоциональное общение. Раннее детство – предметная д-ть. Дошкольный возраст – игра. Младший школьный возраст – учебная Деятельность. Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты д-ти. С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме д-ти в развитии ребенка-дошкольника. Идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы д-ти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития л-ти. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа д-ти, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. У каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип д-ти, позволяющий отличать его от многих других. Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип д-ти».
Вопрос 33. Сюжетно-ролевая игра, её развивающее значение.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности. Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Мальчик играетРоль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто». Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.
В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п.).
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.
Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.
Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества - это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.
Любовь Крамаренко
Игра-ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство – самый ответственный первый период психического развития детей , в котором закладываются основы всех психических свойств и качеств личности ребенка. Именно в этом возрасте взрослые находятся с ребенком в самых близких отношениях, принимают в его развитии самое активное участие. И так как ребенок активно изучает окружающий его мир – мы взрослые должны учитывать возрастные особенности ребенка и особенности ведущего типа его деятельности .
Ведущая деятельность детей дошкольного возраста , по мнению психологов и педагогов, является игра (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.). Они отмечают ее важную роль в формировании психики ребенка и считают, что игра - это основа всего последующего развития ребенка, так как именно в игре ребенок обретает первоначальный опыт и развивает физические и духовные силы и способности, которые понадобятся ему для последующей жизни в обществе.
Но в последнее время многие родители и педагоги в работе с детьми пытаются перевести ребенка с игровой деятельности , как ведущей для дошкольного возраста , к учебной, что негативно сказывается на психологическом развитии личности ребенка.
Основные моменты истории развития общей теории игры таковы :
Первым в конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс предпринял попытку систематического изучения игры, который называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни . Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. В книгах впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности ; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности , порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности , т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности» ). Поэтому дети любят играть в фею , в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой» , вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.
В отечественной психологии попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и Д. Б. Эльконин. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка .
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей.
Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.
Игра по Д . Б. Эльконину, «…есть та деятельность , в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности ». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом.
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей . Научный анализ игровой деятельности показывает , что игра , есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.
В педагогике делались неоднократные попытки изучить виды игр с учетом их функций в развитии детей , дать классификацию игр.
Зарубежные классификации игр Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры) .
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса : игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций » . Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций» . Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.) .
Отечественные классификации игр : П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской базируются на степени самостоятельности и творчестве детей в игре . Игры делятся на две группы : игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми.
Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.
Но наиболее популярной является классификация С. Л. Новоселовой в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого) . Выделяют три класса игр :
1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей , самостоятельные игры :
- игра-экспериментирование ;
Самостоятельные сюжетные игры : сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;
2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными целями :
- игры обучающие : дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные;
- досуговые игры : игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей .
Б. Эльконин выделил три компонента игр : игровые условия, сюжет и содержание игры.
Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы.
При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться :
а) от начала к концу;
б) от первой игры к последующим играм той же группы детей ;
в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим . Игра , как вид деятельности , направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.
Особое внимание хотелось бы уделить основным функциям детской игры, потому что функции могут помочь нам определить сущность игры. Согласно Э. Эриксону, «игра – это функция Эго , попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я». С точки зрения влияния на развитие функции игры подразделяют на 4 категории.
1. Биологическая функция. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.
2. Внутри личностная функция. Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира (т. е. стимулирует и оформляет когнитивное развитие) .
3. Межличностная функция. Игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков – от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями.
4. Социальная функция. В играх , дающих детям возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями.
Также А. Н. Леонтьев помимо символической и воспитательной функции игры говорит и об аффективной (эмоциональной) . Было сделано предположение о том, что в глубине генезиса игры имеются эмоциональные основания.
Значение игры очень трудно переоценить. Игра – это вид деятельности , заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.
Игра как средство воспитания. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.
Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности , в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Игра как форма организации жизнедеятельности детей . Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста . Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую.
Игра – отражение жизни . Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей , и еще для многого другого.
Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.
