Материал на тему: Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса в детском саду, ориентированном на здоровьесберегающие технологии. Педагогические условия повышения эффективности методической работы в инновационном дошкольном образ
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области
Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск
В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.
К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:
- интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
- работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
- работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.
Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.
Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.
Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.
Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.
Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.
Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.
Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.
Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:
- Совет педагогов.
- Обучающие семинары.
- Консультации.
Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.
- Смотр-конкурс.
Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.
Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.
К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.
Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.
Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.
Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.
Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.
Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.
Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.
Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.
Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.
Библиографический список.
- Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
- Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
- Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
- Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
- Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
- Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
- Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
Педагогические условия повышения эффективности
методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении.
В помощь педагогическим работникам ДОУ
Пояснительная записка
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачу достижения нового, современного качества дошкольного образования , связанного с созданием условий для развития личности ребёнка, способной реализовать себя как часть социума. В связи с этим, предполагается новое содержание профессионально – педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовность осваивать и внедрять инновации, которые востребованы новой образовательной ситуацией.
Однако, педагогическая практика свидетельствует о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений недостаточно готовы к отбору и оцениванию позитивных инноваций в дошкольном образовании, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми.
Инновационная методическая работа – часть профессионально - педагогической, управленческой деятельности, имеющая отличительные особенности:
Обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;
Обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развёртывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности .
Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных форм.
К комплексу необходимых педагогических условий относятся:
1. отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;
2. проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетенции;
3. нормирование форм методической работы, сориентированных на
освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально – педагогической деятельности.
Инновационная методическая работа – часть профессионально – управленческой, педагогической деятельности, отличительными особенностями которой являются:
Обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;
Обеспечение информации педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация экспертизы;
Оснащение педагогов способами профессионально – педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребёнка.
Условия инновационной методической работы
Повышение качества и уровня образовательных услуг;
Повышение уровня конкурентно - способности педагогов на рынке образовательных услуг;
Методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;
Дидактическое обеспечение образовательного процесса.
Понятие «инновационная методическая работа» подразумевает часть профессионально – педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально – педагогической деятельности. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев деятельности, а если рассматривать проблему методической работы в дошкольном учреждении как одну из первоочередных, то неизбежно возникает чувство неудовлетворённости её нынешним состоянием. Проблема совершенствования методической работы в детском саду актуальна ещё и потому, что в ней самой накопилось много такого, от чего надо решительно отказаться. Главный её недостаток – слабое воздействие на качество воспитательного процесса, а значит и на конечные результаты деятельности дошкольного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в постановке и организации методической работы:
Задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых недостатков;
Имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательной работы в педагогическом коллективе ;
Методическая работа ведётся бессистемно, педагогические проблемы, над которыми работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного обоснования;
Формы организации методической работы страдают однообразием, слабо учитывают конкретные особенности разных педагогов, слабо активизируют творчество и инициативу каждого педагога;
Даёт о себе знать разрыв между теорией и практикой в методической работе, недостаточна её практическая направленность, нацеленность на оказание реальной помощи педагогам и воспитателям;
Администрация многих садов недостаточно изучает возможности педагогов, не заботится о создании благоприятных условий для развития творческого потенциала коллектива;
В методической работе много формализма, когда за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам.
Непосредственная цель методической работы в дошкольном образовательном учреждении – это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и педагогического коллектива.
Методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать её как важный фактор управления.
Разнообразие форм методической работы определяется, прежде всего, сложностью стоящих перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находится дошкольные образовательные учреждения.
Целесообразно выделить две группы организованных форм методической работы - коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно – практические конференции, методические объединения, творческие микро группы педагогов, методические кабинеты ДОУ. Ко вторым - стажировка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование.
К новым формам методической работы относятся так называемые ролевые игры, мозговые атаки, инициативные творческие микро группы педагогов, а так же по – новому проводимые, обучающие семинары на основе открытых занятий и отдельных мероприятий.
Педагоги издавна использовали так называемые дидактические игры – игры с целью обучения. Широкое распространение приёмов практической психологии позволило использовать ролевые и деловые игры для взрослых с целью наилучшего освоения тех или иных приёмов, в том числе и приёмов работы с детьми.
Ролевой игрой применительно к методической работе можно назвать игровой процесс, в котором участвует группа педагогов, причём каждый имитирует либо деятельность педагогов на занятии, либо воспитанников, либо заведующего или старшего воспитателя. Результатом этого процесса должны стать новые методические навыки и приёмы, полученные всеми участниками. Примером ролевой игры может служить занятие, проведённое одним из начинающих педагогов в манере имитирующей почерк педагога – мастера со всеми, свойственными тому приёмами, направленными на активизацию познавательной деятельности воспитанников – на обучение умению выделить главное, существенное.
При проведении игр необходимо иметь в виду, что педагоги, исполняющие роли воспитанников, могут испытывать большие затруднения, чем дети, оказавшиеся в данной ситуации. Такая форма методической работы предоставляет педагогам большие возможности по овладению приёмами. требующими практической тренировки, приёмами имитации, возможно неоднократной, и развивает умение действовать в новой ситуации.
Вариантом деловой обучающей игры является подготовка и имитация проведения занятия разными педагогами по одной и той же теме, но с разными возрастными группами детей. По окончании игры необходим серьёзный анализ представленного материала.
Не менее эффективна в методическом отношении игра, при которой педагог имитирует на занятии своё воспитательное дело, сконструированное им по одной и той же теме, но для детей разных возрастных групп с разными реальными учебными возможностями.
Индивидуальные формы работы с педагогами.
В систему индивидуальной методической работы входит организация целенаправленного самообразования. Важнейшее направление в самообразовании педагогов – повышение педагогической квалификации, переосмысление содержания и методов своей работы в свете новых требований педагогической и психологической наук.
Основными направлениями в системе самообразования педагогов могут быть:
Изучение новых программ и пособий, их особенностей и требований к образовательной деятельности детей;
Изучение дополнительного материала;
Проведение самостоятельной работы по решению дидактических задач, организации игровой деятельности, творческих опытов и упражнений;
Освоение ТСО.
В области методики особое внимание следует уделять приёмам дифференцированного обучения, развитию мыслительной деятельности воспитанников. Развитию их самостоятельности, формированию практических навыков и установлению связей в проводимых занятиях по различным разделам программы.
Самообразование даёт положительные результаты в том случае, если оно ведётся целенаправленно, планомерно и систематически. Систематическую и разностороннюю индивидуальную методическую помощь следует прежде всего оказывать молодым педагогам.
Создание условий для осуществления методической работы.
Организационно – педагогические условия.
Первейшим и незаменимым условием является обеспечение педагога свободным временем . Каждый работник системы образования должен взвесить, во что оборачивается для педагога выполнение его требований, просьб, рекомендаций. Руководителям ДОУ необходимо провести хронометраж рабочего времени педагога, тщательно проанализировать его, выявить все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных, надуманных посягательств на время педагогов, твёрдо отстаивая их интересы перед всеми.
К организационно – педагогическим условиям относятся так же согласование всех мероприятий, оптимальность нагрузки и общественных поручений, равномерная загруженность педагогов по дням недели и в течение года – всё то, что в конечном счёте обеспечивает экономию времени.
Морально – психологические условия
Вторыми по значимости условиями развития педагогов в детском саду являются морально – психологические. Создавать благоприятные морально – психологические условия для работы – значит всемерно поощрять самообразование педагогов, учиться предвидеть возможные конфликты и уметь предотвращать их. Проявлять внимание к нуждам, бедам и радостям каждого педагога, уметь поддерживать и культивировать любые полезные инициативы педагогов, замечать, раскрывать и ценить в каждом педагоге его творческую жилку. Это должно стать доминирующим фактором в работе руководителя. Умение видеть в людях их лучшие качества, а это специфический талант: ведь психологи отмечают, что в человеке гораздо легче увидеть недостатки, чем достоинства.
Материальные условия.
Упорядоченность и систематизация материалов методического кабинета или помещения своей группы позволяют педагогу здесь же, а не только дома готовиться к занятиям, продумывать индивидуальные подходы к воспитанникам. Используя для этого раздаточный материал и всё то, чего может не быть в домашних условиях. Здесь же рождаются новые методики занятий, отрабатываются приёмы экспериментов, анализируются творческие работы детей, их типичные ошибки. Хорошим помощником педагогов в самообразовании является библиотечный фонд постоянно действующие выставки: «В помощь молодому воспитателю», где к их услугам всегда методические разработки, брошюры, статьи, книги известных педагогов и методистов, списки литературы для коллективного чтения, рекомендации.
Эффективность методических кабинетов определяется тем, в какой мере он обеспечивает высокие конечные результаты – знания, умения и навыки детей, уровень их воспитанности развитости.
Нововведения в образовательном процессе обусловили многообразие педагогической деятельности, что потребовало обновления организации научно – методического обеспечения, внедрения новшеств, адаптации к непрерывным изменениям.
Стало очевидным, что традиционная форма управления методической работой методические объединения педагогов уже не справляется с обеспечением должного научно – методического творческого уровня деятельности.
Обусловленное потребностями новой стадии развития детского сада, появилось новое структурное образование в инновационной подсистеме - кафедра ДОУ. Кафедры создаются в образовательных учреждениях, переходящих в режим развития. Они представляют собой сообщества педагогов одного или нескольких линий развития ребёнка. Кафедры планируют, организуют, осуществляют руководство и контроль за опытно – экспериментальной деятельностью педагогов. Иначе говоря, кафедры планируют разработку и освоение нововведений, отслеживают процессы и результаты экспериментальной деятельности каждого педагога. Любая новая учебная программа , разработанная педагогом, новая методика или форма организации воспитательного процесса подлежит обязательному рецензированию членов кафедры.
Важное направление в деятельности кафедры – координация воспитательного материала и реализация программ, по которым работают ДОУ или отдельные педагоги. Кафедра обеспечивает целостность содержания воспитательного материала и технологии,
обучения и воспитания в рамках курируемых ею учебных программ. Права кафедры расширяются: распределение педагогической нагрузки, составление расписания занятий , замещение педагогов и воспитателей. Кафедры организуют деятельность педагогических научных сообществ, осуществляют кураторство по написанию и разработкам научных работ , исследовательских проектов.
Проведённый анализ содержания методической работы показывает, что необходимо искать новые пути организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Создать такую образовательную среду, в которой будет полностью реализован творческий потенциал каждого в отдельности и педагогического коллектива в целом Обобщение, передового опыта – одна из важных функций инновационной методической работы ДОУ. В постоянно и быстро меняющихся ситуациях жизни детского сада на современном этапе возникает настоятельная необходимость проявлять изобретательность, выбирать нужные действия, принимать нестандартные решения. Творческий подход проявляется и в том, что учебный, воспитательный и развивающий материал при всей стабильности основных понятий, законов, ценностей, которые отражены в педагогических учебниках, пособиях и программах, может быть преподнесён и усвоен разными способами.
Выявить педагогический опыт, имеющий значение для конкретного педагога, группы педагогов или всего педагогического коллектива – первый этап деятельности руководителей ДОУ по данному направлению. На этом этапе наилучших результатов добивается тот руководитель, который систематически изучает опыт своего коллектива, используя, различные методы: наблюдение, анализ, знакомство с первичной документацией педагога, творческие работы детей, собеседования. Метод наблюдения при изучении опыта практически незаменим, ибо интонация, мимика, смысловые оттенки, улыбка и даже паузы могут подсказать наблюдателю многое в замысле педагога.
На первом этапе изучают суть опыта, задачи, содержание, методы, формы, приёмы, средства, конкретные проявления личных качеств педагога, продолжительность становления опыта. Исключительную важность при изучении опыта имеет не только результат – сам опыт, но и весь процесс его создания.
Качество изучения опыта можно существенно повысить, если к работе привлечь несколько человек – творческую группу из членов педагогического коллектива: чем большее число исследователей и экспертов будут изучать опыт, тем скорее и глубже будут поняты его новаторские находки, выявлены ошибки и просчёты, точнее будут определены причины удач и недостатков.
При определении критериев оценки опыта важно учитывать следующие показатели.
При определении критерия «Высокая эффективность»; опыт может быть признан передовым лишь в том случае, если достигнуты педагогом результаты обучения, и развития выше, чем традиционные, характерные для массового опыта.
При определении критерия «устойчивость результатов»: мгновенное улучшение или одиночный результат могут быть случайными или даже не зависеть от педагога.
Критерий «сбалансированность и комплексность результатов» позволяет установить не только основные слагаемые опыта, причинно – следственные связи между ними, но и то, какими средствами и при каких условиях он достигнут; позволяет определить уровень каждого слагаемого, эффективность их взаимодействия в целостной системе.
Критерий «рациональность затрат» времени, усилий, средств» оценивает перегрузку педагогов: результаты оторванные от анализа процесса труда педагогов и детей не дают основания отнести опыт к передовому. Передовой педагогический опыт предполагает высокие результаты, но достигнутые при разумной интенсификации сил, средств и при рациональном использовании времени.
Критерий «соответствие реальным возможностям основной массы педагогов, материальной базе» определяет, насколько возможно воспроизвести данный опыт другими педагогами, насколько он заинтересует всех педагогов.
Методистам следует иметь в виду, что все названные критерии должны применяться только в совокупности, а не выборочно, важно как не дооценивать так и переоценивать роль критериев. Недооценка использования критериев может привести к субъективным, ошибочным выводам, а переоценка к формализму.
Второй этап деятельности руководителей ДОУ по изучению, обобщению и распространению передового опыта – вычленить прогрессивный опыт из массовой практики на основе определённых критериев. На этом этапе возникают определённые затруднения. Во – первых, при анализе занятий порой отмечается лишь внешняя сторона наблюдаемого педагогического явления. Во – вторых, имеет место формальность отдельных дидактических средств обучения (например, опорный конспект занятий, использование методики отдельных авторов, проблемная беседа с детьми и т. д.), при этом нарушается органичная целостность процесса обучения и воспитания, его системность.
Следует обратить внимание руководителей ДОУ ещё на один важный момент. Любой выявленный, передовой опыт на первых порах индивидуален и таким может и остаться, если творческая сторона опыта определяется только личностными, неповторимыми качествами педагога, и если сущность опыта базируется на специфических местных условиях. При обобщении опыта необходимо учитывать эти стороны.
Третий этап деятельности руководителя ДОУ по данному направлению - обобщение передового опыта. Некоторые считают, что прямое и точное описание опыта – это и есть основная форма обобщения.
Однако, практика показывает, что талантливое описание ещё не обеспечивает
возможности перенести и должным образом воспроизвести данный опыт в других условиях. Эмпирический уровень не обеспечивает должного обобщения.
Необходимо: научно – обоснованное обобщение, которое предполагает: определение главных идей опыта, оценка по критериям педагогики (т. е. цель, содержание, формы, методы, средства, приёмы, условия, результаты), обозначение составных элементов опыта и раскрытие связи между ними).
Трудность этапа обобщения опыта состоит в том, что необходимо знать педагогическую теорию. Перевод в процессе обобщения конкретного педагогического опыта на язык педагогической теории, единственная возможность отойти от кустарного способа его дальнейшего распространения.
Если речь идёт о занятии или системе занятий, то кроме вышеуказанных, опыт педагога может быть описан в структуре видов дидактических действий: обучающих, организующих, оценочные, корректирующие.
Система работы педагогов может быть обобщена и по типам проводимых им занятий: занятия – сообщения новых знаний; формирования умений, закрепления новых знаний, интегрированные и т. д.
С учётом возрастного аспекта детей может быть выделена следующая структура: воспитательная работа с младшими дошкольниками, с детьми средней группы, старшей и подготовительной групп.
В любом целостном опыте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует. Оценка опыта работы педагога или группы педагогов с позиций той или иной структуры позволяет, во – первых, высветить слабые места конкретного опыта во – вторых, видеть опыт всесторонне и взаимосвязано и, в - третьих. Познавать опыт со всех сторон, углублять и расширять знания о нём, приближаясь к реальному уровню.
Обобщение опыта заведующими ДОУ или методическими объединениями не исключает работы самого педагога по описанию своего опыта. работая над обобщением своего опыта, педагог не может не использовать научной и методической литературы. Ознакомление с содержанием близких к избранной им теме книг и статей имеет большое значение. Во – первых. Это предостерегает от повторения того, что уже опубликовано в печати, а во – вторых, позволяет сослаться на идеи авторов работающих над данной проблемой. Создав материал и систематизировав его, педагог приступает к письменному изложению. В краткой вводной части предельно сжато формулируются цели проведённой педагогом работы, задачи, которые решались в ходе её, и основные пути практического осуществления. В основной части следует описывать сам ход проведённой автором работы. Особое внимание необходимо уделить тому, как именно проходила работа, какие организационные принципы положены в основу, каковы методика и техника её проведения. Кроме того, указываются трудности, возникшие в работе и пути её преодоления. В заключение целесообразно аргументировано разъяснить педагогический эффект от предлагаемого новшества, дать качественный анализ того, как применяемые приёмы повлияли на степень глубины и осознанности знаний дошкольников. на развитие у них тех или иных навыков.
Каждый педагогический опыт содержит признаки общего и частного, особенного, единичного. Всеобщее относится ко всем педагогам, работающим, с различными возрастными группами воспитанников. Всеобщее переносимо в любые условия, ибо в нём заключена общепедагогическая и дидактическая идея. Особенное в опыте педагога – это то содержание, которое специфично для определённого возраста дошкольников и не может быть эффективно использовано при изучении других разделов программы или при работе с другими возрастными группами.
В передовом опыте всегда проявляется единичное, конкретное, индивидуальное, что обусловлено уникальностью, неповторимостью личности педагога – новатора.
Следует учитывать, что индивидуальное своеобразие опыта не может стать причиной отказа от его обобщения. Обобщая индивидуальный, своеобразный, связанный с личностными особенностями опыт важно показать, при каком стиле работы его можно его можно и даже нужно использовать.
Следующий этап деятельности руководителей – распространение и организация передового педагогического опыта. Чтобы передовой опыт стал достоянием. Он нуждается в пропаганде. И это не личное дело педагогов, а. прямая обязанность руководителей. Знание различий и специфичности видов передового опыта позволяет понимать и планировать все условия и возможности для внедрения в дошкольную практику.
Индивидуальная карта.
Педагогический опыт .
Название П О | Педагогическая иде |
Формулировка цели | |
Самоанализ деятельности | |
Результат |
Технологическая карта «Педагогический опыт»
Наименование опыта | Коррекция эмоционально – личностной сферы. |
Формулировка цели | |
Педагогическая идея | |
Прогнозируемый результат | |
Выбор и обоснование технологии | |
Описание педагогических условий осуществления опыта | |
Самоанализ деятельности |
Педагогический опыт – отражение законов педагогической практики, полученное в результате активного практического познания воспитательных приёмов, воздействий;
Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений в воспитании и обучении детей;
Результат изучения целого ряда педагогических ситуаций.
Технология-
Научное описание способов изучения и воспитания;
Классическая технология (алгоритмическая парадигма):
Модель личности воспитанников и способы диагностики;
Система педагогических воздействий на воспитанников;
Система определённых целей образования.
Педагогический опыт подлежит обобщению, распространению, если:
Деятельность педагога по сравнению с массовой практикой, даёт лучшие результаты: высокий уровень воспитанности, развития воспитанников.
Отвечает современным запросам общества, ориентирован на выполнение социального заказа , решение основных приоритетов ДОУ.
Отличается новизной – в компоновке методических приёмов, или в содержании программ, или в дополнении учебных блоков и т. п.
Основные элементы опыта могут быть творчески использованы другими педагогами, в других условиях;
Средства, с помощью которых достигаются высокие результаты, оптимальны, т. е. требуют минимальной затраты времени исил воспитанников;
Открывает возможности постоянного совершенства.
Базовая модель опыта (БМ) – ДОУ.- структура информации об опыте, которая наиболее полно отражает систему работы педагога в целом. БМ содержит ответы на вопросы:
Что ЭТО (система, технология, приём и т. д.)?
Для чего ЭТО (цель, задачи, место в системе)?
Теоретическое обоснование ЭТОГО.
Достигаемый результат.
За счёт чего достигается результат (собственно описание опыта)?
Трудоёмкость (на этапах освоения использования).
Методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.
Чтобы оценить систему методической работы в дошкольном образовательном учреждении, необходимо выделить критерии оценки. Их количество может быть разным и зависит от конкретного детского сада. Но наиболее общие нужно учитывать всегда.
Первый критерий результативности методической работы можно считать достигнутым, если результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребёнка или приближаясь к нему, за отведённое время без перегрузки детей.
Второй критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы достигается там, где рост мастерства воспитателей происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование.
Третий критерий стимулирующей роли методической работы заключается в том, что в коллективе наблюдается улучшение психологического климата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворение результатами своего труда.
Воспользуйтесь представленной ниже таблицей:
Показатели развивающего ДОУ. | Степень реализации (факты, результаты срезов, анкет) | Какие проблемы необходимо решать |
управленческой деятельности |
1.Удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей населения: Обеспечение психического и физического развития ребёнка. Обеспечение развития ребёнка за счёт реализации базового компонента и дополнительных услуг. 2.Непрерывность инновационной деятельности и поисковый характер деятельности воспитателей. 3.Периодическое внесение изменений в цели ДОУ. 4.Высокий уровень развития ДОУ как системы: Профессиональный коллектив, высокая индивидуальная эффективность каждого; Способность коллектива к нововведениям; Структура управления и распределения функций: ДОУ имеет прочные традиции, обеспечивающие устойчивость системы в изменяющейся среде; Созданы условия, способствующие самореализации каждого педагога; Рациональная организация труда каждого педагога; Удовлетворяющая материальная база; Осуществляется систематическое обучение кадров в соответствии сих потребностями, интересами, проблемами; Создан благоприятный психологический климат. |
Оценка инновационной деятельности и нововведений в ДОУ .
Уважаемые коллеги!
Постарайтесь ответить на следующие вопросы:
1. Какие изменения произошли в управлении ДОУ за последние 3 года, год и как они повлияли на результаты работы? Дайте оценку в баллах (заполняя вторую графу таблицы) и определите общий оценочный показатель, используя условные обозначения:
3 балла – успешно решается (оптимальный уровень)
2 балла – решается (допустимый);
1 балл решается слабо (критический)
0 – не решается (недопустимый уровень)
Оценочный показатель КР 2 определяется по формуле
КР = К (факт) делим на К (максимальный)
К - фактическое - сумма баллов, проставленная в таблице;
К - максимальное, максимально – возможное количество баллов.
2. Что нового было внесено:
В структуру ДОУ и управление ею;
В методы и формы работы с детьми;
В организацию воспитательной работы.
3. Как повлияли нововведения на качество обучения, микроклимат в коллективе, мотивы и потребности педагогов, их ценностные установки?
В основе нарушений речевого развития, синдрома дефицита внимания, гиперактивности, эмоциональной неустойчивости и импульсивности, неврологических расстройств, различных дезадаптивных проявлений лежит минимальная дисфункция мозга. Несмотря на то что это медицинский диагноз, определяющий нарушение здоровья, лечение, коррекция и развитие таких детей должны осуществляться комплексно: педагогическое воздействие, дидактические методики включаются в этот непрерывный длительный мультисистемный процесс в качестве важнейшего компонента наряду с фармакологическим и медико-психологическим.
«…Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…» .
Специально выстроенная педагогическая среда способна обеспечить продуктивность социокультурной компенсации развития ребенка при лечении минимальной дисфункции мозга в период дошкольного детства.
Это определяет важнейшие педагогические задачи коррекции и развития детей - создание образовательных условий успешной адаптации и самореализации ребенка в соответствии с возрастной культурной нормой коммуникативности, познавательной и деятельностной активности, личностного взросления.
В соответствии с реформой образования и современными педагогическими установками в дошкольном образовании
актуализирован поиск новых возможностей коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, активно осмысливаются и реализуются инновации, разрабатываемые в контексте социального проектирования.
Интенсивное профессиональное развитие педагогов дошкольной подсистемы часто выражено в проектах научно- методического обеспечения процесса образования детей.
Для результативной коррекции и продуктивного развития дошкольников педагогические проекты как специальная организация образовательного процесса охватывают четыре важнейших коррекционно-развивающих направления:
- развитие познавательной и деятельностной мотивации детей с ОВЗ;
- адаптация образовательного процесса к психофизиологическим особенностям дошкольников;
- развитие дефицитарных функций у этой категории воспитанников;
- обучение детей конструктивным формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коммуникативной
среде организованного образования.
По отношению к воспитанникам старшего дошкольного и предшкольного возраста наиболее значимым развивающим
воздействием являются активное стимулирование и побуждение их к упорядоченной выразительной речевой
деятельности.
Речевая деятельность - процесс созидания, осознанного конструирования мысли посредством слов и предложений.
По мере взросления ребенка его способности слушать, говорить, читать и писать, развивающиеся на рефлексивной основе, приобретают новое значение. Так, умение слушать из всех коммуникативных умений, определяющих качество общения, является наиболее необходимым. Умением слушать обладают не все взрослые, поскольку слушание - сложный психологический процесс, имеющий свои закономерности . Осознанное и осмысленное применение всех компонентов речевой деятельности закономерно приводит к развитию сознания - «интеллектуальной духовности» .
Речевая деятельность обеспечивается объективно-субъективной способностью: объективность объясняется одинаковой для всех людей идеально-материальной заданностью (речевой аппарат, органы чувств, инвариантный
процесс «перевода» окружающего мира в образы словесных понятий), коммуникативными способами (слушать, говорить, читать, писать), инвариантной структурой деятельности; субъективность ее детерминирована степенью
развития сознания и чувствительности конкретного человека.
Субъективные качества определяют неповторимость речевой деятельности, ее уникальность; индивидуальное целеполагание, подбор языковых средств - это конструирование высказывания, интонационно-жестовое оформление
речи и т. п. Уровнем развития речевой деятельности задаются качество развития мышления и приоритетность устанавливаемых человеком отношений, личных ценностных ориентаций.
Для процесса овладения родным языком и развития речевой деятельности важно погружение в языковую среду, ее культуру, смысловую наполненность родного языка. Целостное и системное понимание сущности языка, порождающее удивление его мудростью, любование его гармоничностью, определяет стремление познавать родной язык - источник духовности, дающий возможность развивать мышление, формировать мировоззрение, устанавливать нормальные отношения с окружающими людьми .
На этом основывается педагогическая целесообразность освоения языка в его многогранной целостности: познание любого явления, развивающегося по объективным законам, и обучение именно речевой, т. е. мыслительной, деятельности обеспечивают развитие сознания.
Погружение в речевую среду и сознательное отношение к своей речевой деятельности обусловливают самопонимание ребенка, развитие позитивного отношения к самому себе - это педагогически оправданный путь становления гармоничной личности воспитанника, его социализации, обретения способности мобильно и культуросообразно реагировать на изменение окружения, творчески решать возникающие проблемы.
Речевая активность ребенка как контекст его самореализации в педагогически организованных условиях (в обозначенных выше направлениях коррекции и развития) предопределяет успешность «запуска» резервов самокомпенсации в деятельности, преодоления синдрома дефицита внимания и гипердинамичности на завершающем этапе дошкольного образования (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, И. С. Бердышев, И. П. Брязгунов, Е. В. Грошева, Ю. Г. Демьянов, Н. Н. Заваденко, М. И. Лохов, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, И. М. Никольская, В. И. Покровский, Е. В. Фесенко, Ю. А. Фесенко, Ю. С. Шевченко и др.).
Понятие «логосреда» функционирует в категориальном поле профессиональной дефектологии. В теории специального образования это понятие приобретает педагогический смысл погружения воспитанников в коммуникативно-речевую среду с яркими стимулами вербализации протекающих в среде процессов - индивидуальной и групповой деятельности, системы взаимоотношений и самоорганизации в ней.
Логосреда состоит из стимульного материала, побуждающего воспитанников к активной речевой деятельности. Смысл погружения состоит в речевом окружении ребенка, обеспечивающем приобретение им опыта восприятия речевой коммуникации с выраженными просодическими, экстра- и паралингвистическими качествами общения, оценки и принятия речевой культуры, пассивного непрерывного участия в вербальном потоке происходящего.
В этом контексте разработано ключевое определение: логосреда - это системно организованная комплексная коммуникативно-речевая среда, наполненная стимульным опорным материалом для побуждения ребенка к созданию целенаправленной, логически завершенной речевой продукции и накоплению личного опыта речевого взаимодействия в социуме и культуросообразного речевого поведения.
При разработке педагогических проектов на основе коммуникативно-речевого каркаса педагог руководствуется концепцией логосреды: информационно-содержательное наполнение образовательной среды рассматривается педагогом как опорный материал (сигнал, сценарий, действие и т. п.) для речевой деятельности ребенка, для формирования у ребенка словесных понятий и/или построения им минимального завершенного речевого продукта с помощью алгоритмизированного речевого действия.
Концептуально структурная схема построения алгоритма речевой продукции в педагогических проектах - это
- серия наводящих, ориентирующих вопросов, побуждающих ребенка играя выстраивать рассказ;
- вопросы для разноуровневого освоения опорной информации;
- игровые сюжеты, побуждающие ребенка к достижению успеха, при включении в активную речевую деятельность и следовании принятым нормам речевого поведения.
Логосреда становится каркасом для коррекции и развития, предлагая логику «запуска» имеющегося потенциала ребенка к инициативности, самостоятельности, продуктивности самореализации и творческой направленности в коллективных и индивидуальных формах познавательно-игровой деятельности.
В комплексной логосреде, чем бы ребенок ни занимался, важнейшими способами «вычерпывания» информации как содержательно-сюжетных смысловых опор для самореализации в детском социуме являются речевая деятельность, языковая коммуникация с товарищами и педагогом.
Комплексный характер логосреды предопределен необходимым разнообразием ее предметно-содержательного наполнения и методов образовательной работы, что объясняется многочисленностью «мишеней» для коррекции :
- дефицит внимания
, который проявляется в трудностях сохранения устойчивого внимания при выполнении
детьми игровых действий по правилам игровых заданий; ребята не выполняют инструкции, испытывают трудности в организации самостоятельных действий, отказываются от деятельности, требующей дополнительных усилий, легко отвлекаются; - гиперактивность
выражается в беспокойных действиях, бесцельной двигательной активности и излишней
говорливости детей с ОВЗ; - импульсивность проявляется в невозможности детей дождаться своей очереди в разных ситуациях, они перебивают взрослых и детей, отвечают на вопросы раньше, чем дослушают их до конца;
- эмоциональные нарушения
требуют специальной коррекции эмоционально-личностной сферы: незрелость и
недостаточная дифференцированность эмоций, поверхность переживаний, неразвитость способности к выражению своих чувств, а также к сочувствию и сопереживанию; возбудимость и импульсивность; упрямство, агрессивность, негативизм, конфликтность, капризность, склонность к аффективным вспышкам.
Актуальность и педагогическая целесообразность развернутой и введенной в контекст образовательного пространства ДОУ логосреды становятся очевидными при необходимости коррекции эмоциональной сферы.
Коммуникативно-речевые взаимодействия с педагогом и специально организованные предметно-игровые взаимоотношения сверстников в группе являются необходимым условием успешности этого коррекционного направления образования:
- развитие представлений детей об эмоциях, их видах, конструктивных способах их выражения;
- приобретение способностей адекватно оценивать собственное эмоциональное состояние и понимать состояние
другого по невербальным проявлениям; - приобретение навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
- приобретение навыков конструктивного выражения негативных эмоциональных состояний (в том числе работа
с гневом); - повышение самооценки и коррекция сопутствующих синдрому дефицита внимания и гиперактивности эмоциональных нарушений, вызванных хронической неуспешностью ребенка в коллективе сверстников;
- работа педагога с незрелостью эмоциональной сферы ребенка, с гневом, формирование у него навыков
общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коррекция тревожности.
Особый коррекционный смысл при разработке педагогических проектов развивающей среды имеют внешняя организация, режим, понятная ребенку инструкция. Это обусловлено тем, что при синдроме дефицита внимания и гиперактивности работа мозга дезорганизована, детям трудно остановиться в выполнении какого-либо вида деятельности, как и трудно ее начать .
Гиперактивность - это не просто детская живость, это бессмысленная, бесцельная, беспорядочная подвижность, которую ребенок не в состоянии контролировать, это неспособность тормозить импульсы.
Поэтому гиперактивные дети с трудом концентрируют внимание, тем более на монотонной деятельности. Они постоянно отвлекаются, действуют необдуманно, не представляют себе последствий своих поступков, часто получают травмы.
Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности - это проблема самоконтроля . Педагогические взаимодействия с этим контингентом детей приобретают коррекционно-развивающий потенциал при преимущественном воздействии коммуникативно-речевого контекста.
Возрастные особенности старших дошкольников позволяют развивать в них качества субъектности в образовательном процессе. Учитывая психологические особенности взросления детей с ОВЗ, коррекция способностей самоорганизации (планирования, контроля, произвольности эмоционального реагирования и волевой регуляции, осмысленной ответственности за поступки, действия и выбор) невозможна вне речевого развития и активизации потребности в вербализации социальных групповых и межличностных коммуникаций. Организованная коммуникативно-речевая среда, четкие векторы и понятные ребенку нормы самореализации обусловливают последовательное, непрерывное, постепенное становление его индивидуально-личностных качеств, коррекцию и компенсацию искаженных или задержанных в развитии психических процессов и функций.
При очевидной понятности образовательной задачи - погружать ребенка в комплексную речевую среду при организации любой игровой продуктивной деятельности совместно со взрослым - педагоги дошкольного образования, работающие с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно используют развивающий потенциал речевого контекста взаимодействия с ребенком.
Пилотажное исследование, проводимое среди слушателей курсов повышения квалификации по теме коррекции и развития детей в образовательном процессе, показало, что основной претензией школы к предыдущему дошкольному этапу образования является недостаточное коммуникативное и речевое развитие - 92 % учителей 1-4-х классов и 94 % учителей-предметников отмечали этот недостаток как наиболее значимый в обучении детей.
Значимость непрерывного речевого контекста в образовании детей старшего дошкольного возраста признают более 89 % педагогов дошкольной подсистемы и 97 % школьных учителей начальных классов; 47 % учителей-предметников отказываются специально заниматься речевым развитием школьников «в ущерб» предметному знанию; 28 % - признают приоритет речевого и коммуникативного развития.
При этом реально обеспечивают организационно-педагогические условия для активной речевой деятельности детей около 31 % слушателей из числа педагогов ДОУ. У своих коллег наблюдают реализацию идеи речевого контекста в образовательных взаимодействиях с детьми 16 % педагогов ДОУ.
Руководители и организаторы образовательного процесса в ДОУ (заведующие, заместители заведующего, методисты
и старшие воспитатели) отмечают в своих экспертных заключениях активное речевое взаимодействие педагогов и
воспитанников лишь в 20 %.
Вопросы о методическом подходе к организации речевого взаимодействия при разработке педагогических проектов вызывают затруднения - педагоги редко дают определенный ответ (7-11%). Наводящие вопросы о практическом речевом участии педагога в организации продуктивной деятельности детей или развивающего игрового взаимодействия побуждают 24 % слушателей дать положительный ответ о своей активности. На эти же вопросы, но перефразированные относительно речевой активности детей, позитивные ответы дают 17-22 % педагогов (более старшие дети активнее в речевом поведении).
Анализ педагогических проектов по организации познавательно-продуктивной и развивающе-игровой деятельности
воспитанников показал, что ориентация на речевое взаимодействие у разработчиков носит спонтанный характер:
- у педагогов лишь в 7-15 % выявлена целевая ориентация на активизацию речевой деятельности детей в процессе их самореализации;
- спонтанно побуждают детей к упорядоченной целенаправленной речи почти все участники пилотажного исследования, что свидетельствует о недостаточной профессиональной рефлексии развивающей функции педагогически организованного речевого контекста образовательных взаимодействий с воспитанниками ДОУ комбинированного вида .
Очевидно, что наличие методики, обеспечивающей педагогические проекты универсальным каркасом логосреды, позволит снять противоречие между профессионально осмысленной педагогической целесообразностью инициации активного речевого поведения воспитанников и недостаточным организационно-методическим использованием коррекционно-развивающего потенциала непрерывной речевой среды как контекста образовательных взаимодействий педагога и детей старшего дошкольного возраста.
Разработка концептуальной модели комплексной логосреды как эффективного условия преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности в осмысленной, целенаправленной, упорядоченной речевой деятельности старших дошкольников позволит максимально использовать коррекционно-развивающий потенциал игрового и продуктивно-познавательного взаимодействия педагогов и детей в образовательном пространстве ДОУ.
Модель комплексной логосреды может стать также методическим инструментом анализа целесообразности педагогических проектов с точки зрения эффективной коррекции познавательно-деятельностных способностей и развития личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .
Идея состоит в том, что если педагогические проекты, которые совокупно образуют образовательное пространство ДОУ комбинированного вида, будут выстраиваться на основе универсального коммуникативно-речевого каркаса, то коррекционно-развивающий потенциал специального педагогического процесса будет активизирован эффективнее.
Для этого необходимо поставить перед педагогами ДОУ ряд задач и обеспечить научно-методической поддержкой их решение.
1. Исследовать состояние вопросов разработки логосреды, специфики ее реализации в ДОУ, сопряжения логосреды и различных направлени коррекционно-развивающих и образовательных взаимодействий участников процессов, формирующих .
2. Разработать модель комплексной логосреды, универсальность и обобщенность которой позволит превращать ее в базовый каркас педагогических проектов, организующих процессы развития у детей с ОВЗ инициативности, элементарных способностей самоорганизации и самостоятельности, творческой и коммуникативной направленности.
3. Разработать и преобразовать реализующиеся педагогические проекты в контексте комплексной логосреды.
4. Реализовать педагогические проекты образования детей в ДОУ в контексте непрерывного влияния комплексной логосреды.
5. Разработать методику анализа педагогического проекта как логосреды для речевого развития ребенка.
6. Разработать систему мониторинга результатов коррекции способностей и развития личности детей с ОВЗ в условиях ДОУ.
7. Осуществить мониторинг и оценить продуктивность педагогических проектов как комплексной логосреды.
8. Исследовать педагогическую целесообразность и эффективность реализации модели комплексной логосреды в коррекционно-развивающем образовательном пространстве ДОУ комбинированного вида.
Методологически сложными для реализации идеи универсального контекста логосреды для образовательного пространства ДОУ являются выстраивание доказательной базы для подтверждения позитивности результатов апробации педагогических проектов, имеющих универсальный каркас коммуникативно-речевой среды, и, таким образом, обоснование целесообразности использования разработанной модели логосреды и эффективности обеспеченного ею коррекционно-развивающего образовательного пространства ДОУ .
Методологической особенностью такого исследования является то, что для презентации результатов не предполагается формировать контрольную группу , т. к. педагогически некорректно оставить группу детей, требующих специальной образовательной среды, без соответствующего педагогического внимания, не предоставить им возможность преодолеть дефицит развития и переступить порог ограничений в дальнейшем образовании лишь для того, чтобы аргументировать зависимость детских достижений от педагогических условий благоприятствования .
Все группы детей с ОВЗ должны быть помещены в развивающее образовательное пространство, построенное на каркасе комплексной логосреды. Сравнительные материалы могут быть получены на основании сопоставления достижений коррекции и развития детей с ОВЗ с условной возрастной нормой. Учитывая, что воспитанники ДОУ комбинированного вида имеют ограниченные возможности здоровья, осложненные и сочетанные диагнозы, подвести их к возрастной норме развития на предшкольном этапе коррекционно-развивающего образования является достаточно продуктивным результатом педагогической практики.
Процентные соотношения мало о чем говорят: каждая педагогическая ситуация и участники образовательных взаимодействий настолько отличаются друг от друга, что сравнение не только некорректно с гуманитарных позиций, но и лишено рациональности. Достижение уровня развития способностей ребенка с минимальными дисфункциями мозга к познанию, продуктивной деятельности, субъектности и социализации соизмеримо с условной возрастной нормой, является достаточным педагогическим достижением, оправдывающим сложность методики единого коммуникативно-речевого каркаса образовательной среды ДОУ.
В качестве итогового индикатора результатов исследования продуктивности этого подхода может выступать соотношение достижений развития личности и коррекции способностей выпускников ДОУ, изначально диагностируемых как «дети с ОВЗ», с возрастной нормой развития (в терминах ключевых Уникальный диагностический, коррекционный и развивающий потенциал речевого поведения ребенка и его «чувства языка» недооценен педагогами. Для детей с ОВЗ это также показатели результативной коррекционно-развивающей работы педагогов ДОУ.
Исследовательская педагогическая практика реализации модели комплексной логосреды как развивающей основы педагогических проектов в ДОУ комбинированного вида обусловила ряд эффектов, которые были достигнуты.
- Позитивная динамика итоговых результатов коррекции способностей и развития личности дошкольников с ОВЗ
в терминах ключевых и универсальных компетентностей. - Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
- Повышение рейтинга ДОУ.
- Участие в масштабном процессе дополнительного профессионального образования педагогических кадров дошкольного образования, методическая поддержка профессионального развития педагогов ДОУ материалами
обобщенного педагогического опыта. - Повышение удовлетворенности родительского сообщества.
Следовать идее распространенного контекста логосреды, концепции коммуникативно-речевого каркаса образовательного пространства, методике введения в основание педагогических проектов логосреды, комплексным организационно-педагогическим условиям для их реализации, обладающим внедренческим потенциалом, и достигать аналогичных эффектов может любое ДОУ. Разница в параметрах педагогической реальности, конкретных образовательных условиях, кадровом составе и т. п. не влияет на продуктивность самой логики усиления и распространения речевого развития на все сферы самореализации ребенка в дошкольном образовании.
Литература:
- Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. - 2-е изд., перераб. и доп. - Л.: Наука, 1988.
- Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2002.
- Дмитриева Т. Б. Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям // Международный форум «Органа здоровья детей России»: материалы конф. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» (Москва, 13-14 апреля 2006 г.). - М., 2006.
- Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
- Маралова Е. А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов - возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Приволжский регион. «Гуманитарные науки». - 2006. - № 3. - С. 23-32.
- Маралова Е. А. Научная интерпретация эффектов педагогической практики как важнейший фактор профессионального постдипломного образования // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. международного методологического семинара (28-29 февраля 2008 г.): в 2-х ч. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2008. - Ч. 1. - С. 222-229.
- Маралова Е. А., Павлова С. М., Яковлева А. П. Коммуникативно-речевой каркас организованной образовательной среды как педагогическая основа коррекции и развития дошкольников // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - С. 207-217.
- Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. - СПб.: Наука и техника, 2010.
- Шевченко Ю. С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003.
Материал предоставлен , март 2013 год.
Введение.
3 Организация жизни ребёнка. Условия развития.
4 Игра как средство всестороннего развития ребёнка дошкольного возраста.
Вывод
Список используемой литературы
Введение.
Развитие человека – процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие бывает психическим и физическим.
Воспитание – специальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уч-ся в результате которого осуществляется образование человека.
Дошкольное детство: возрастной период, включающий младший дошкольный возраст(3-5), старший (5-7) Закономерности развития определяются ведущим типом деятельности, социальной ситуацией развития, зависит от содержания и мотивов деятельности, обусловлено мерой собственной активности, взаимодействием факторов развития (наследственность, среда, воспитание), внутренними противоречиями и психофизическими особенностями. При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития: ребенок выходит за пределы своего семейного круга, устанавливает общение с другими людьми, хочет быть как взрослый, ему необходимо разрешить противоречия между желаниями и возможностями, помогает сюжетно-ролевая игра (вед. деятельность). Проблему игры изучали Выготский. Запорожец, Эльконин, Усова и др. Эльконин выделил 4 основные линии влияния игры на психологическое развитие ребенка
1. развитие мотивационно-потребностной сферы . Происходит изменение психологических форм мотивов от эмоционально окрашенных до осознанных.
2.преодаление познавательного эгоцентризма ребенка (принятие ролей в игре),
3. формирование идеального плана . Действия в уме составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивных действий, воображения.
4. развитие произвольности действия игра требует от ребкнка подчинение правилам. Игра обогащает кругозор, формируется картина мира, накапливает соц. опыт, формируется культура общения. волевые качества, развивается речь и тд. Псих-пед. условия развития игровой и продуктивной видов деятельности: формирование у детей картины мира, знакомство с окружающим, организация предметно-развивающей среды, активное общение воспитателя и ребенка.
Понятие педагогического условия и средства развития ребенка.
Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
3. Организация жизни ребёнка. Условия развития.
Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.
Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.
В современном детском саду игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Воспитатель обычно проводит игру так же, как и занятия, - определяет тему отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.
Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.
Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.
Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.
Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.
В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жёсткими формами контроля, интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтённым.
Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.
Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.
Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.
Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.
Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объёма знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырьё и т.п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.
В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по всей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жёсткой возрастной адресованности программно-методической документации. Всё это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребёнка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребёнок живёт будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребёнка всё время «ставят в угол» - «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.
Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребёнок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщённого «пятилетки», «шестилетки» и т.д.
Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.
Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.
Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды» . Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жёсткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребёнка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.
Организационно-педагогические условия совершенствования качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении
1.2 Состояние (проблемы) образовательного процесса ДОУ на современном этапе
Современное состояние дошкольного образования характеризуется наличием значительного числа вариативных программ (с одной стороны), и инициативами педагогов, их мастерством, чутким реагированием на запросы родителей (с другой стороны). Вводятся стандарты дошкольного образования, включающие государственные требования к нему, требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Государственный стандарт призван обеспечить защиту ребенку и его родителей от некомпетентного педагогического вмешательства. При внедрении в практику программ в последнее время появились негативные тенденции, а именно: возрождение диктата программы (когда все ДОУ работают по программе "Радуга"), либо иногда "лоскутный" принцип работы (когда в работе используются элементы программ "Радуга", "Развитие", методики ТРИЗ, авторские программы). Нарушается целостность педагогического процесса, что недопустимо в работе с детьми.
Провозглашенная вариативность программ образования трактуется на практике формально. Принцип современного устройства дошкольного образования можно назвать "шведским столом". Искусственно объединяются в рамках одного образовательного учреждения несколько программ.
Вариативность образования должна достигаться за счет базисности, а не парциальности. Принцип "лоскутного одеяла" (вчера работали по одной программе - не получилось, сегодня - по другой) вредит детям. Раздробляется целостное пространство детского развития.
На сегодняшний день в дошкольном образовании господствует педагогика "повседневности". Спонтанная педагогика обыденной жизни плохо изучена. "Принцип доступности" выражает общую, социально - педагогическую установку мира взрослых. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослых о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенком.
Содержание и формы педагогической работы в ДОУ не обеспечивают подлинного развития детей, так как в сущности дублируют опыт детей. Корни педагогики повседневности и обыденности в советской эпохе, когда детский сад претендовал на то, чтобы заменить полностью собой семью. Все сферы жизни подвергались тотальному "программированию". Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания, в процессе которого ребенок получает все тот же житейский опыт.
Дошкольникам свойственны вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений как жизнь, космос, истина, добро, душа, мысль. По мнению Н.Н. Поддъякова вышеуказанные понятия формируются на языке образов, символов, эмоций, интуиции, неясных знаний, но все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества. Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию - придание оттенка неочевидности ее повседневно складывающемуся образу, включая тот, который в педагогической форме задают ребенку взрослые.
Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких "предкатегорий", ребенок не столько обобщает, сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование. И это очень важно. Такая метафоризация позволяет ему выявить общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно, придает содержательную форму категориям обыденного детского опыта. Деятельность ребенка должна организовываться таким образом, чтобы ее результаты принимали форму вопросов, касающихся, на первый взгляд, обычных вещей. Например: "Живые ли яблоки, сорванные с дерева". Если вопрос задать напрямую, то можно получить формальный ответ "Живые, потому что…" Изначальная включенность вопроса в контекст деятельности, организованной особым образом, в корне меняет ситуацию.
Одна из основных проблем - признание достойной жизни ребенка как самой главной ценности, защита его прав. Причины выдвижения этой проблемы не случайны.
Во-первых, наша страна строит новое правовое государство. Во-вторых, положение детей в России сегодня оценивается как бедственное: отмечается падение рождаемости, резкое ухудшение уровня жизни, качество здоровья.
Причины многофакторны. Не последнюю роль играет образовательное учреждение, а именно: насколько оно способно создавать ребенку общий положительный и устойчивый фон психологического состояния, обеспечивать развитие деятельностной и жизнерадостной личности, обладающей чувством собственного достоинства.
В Конвенции ООН о правах ребенка эти права условно делятся на три вида: право на защиту, право на установленную норму и право на выбор. К праву на установленную норму относятся прежде всего медицина и образование. Основными понятиями конвенции в отношении образования можно считать интересы и достоинство ребенка, развитие его личности, право на игру, творческую деятельность, равные возможности и другие.
Обеспечить эти права обязаны педагоги ДОУ. Отсюда на первый план выдвигаются личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, демократический стиль общения с ним.
Гуманистический подход в обучении выражен в индивидуализации и дифференциации этого процесса, что предполагает использование индивидуальных нормативов, программ развития в ситуации радости учения, творчества.
Целесообразно создание Центров комплексного развития дошкольников, которые обеспечат развитие у ребенка базиса личностной культуры, предоставят каждому ребенку возможность максимальной самореализации, предложат родителям возможность выбора программ развития для своего ребенка.
Реализация индивидуального подхода возможна только в условиях "быстрого и гибкого реагирования" (Ямбург Е. А.) на те изменения, которые происходят в развитии ребенка и социальной ситуации. Эти условия создаются в адаптивном образовательном учреждении. Их особенности:
наличие диагностической службы (дефектологи, психологи, медицинские работники, социологи, социальные педагоги); - высокий профессионализм;
учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей;
использование современных диагностических пособий;
взаимодействие с семьей;
разработка гибкого режима;
варьирование штатного расписания, введение специалистов разного профиля.
В наших условиях все эти подходы приходится педагогу реализовывать самому. А это возможно при сотрудничестве с коллегами внутри детского учреждения, с коллективами других ДОУ, при поддержке институтов области, органов управления образования.
Педагогическая технология в дошкольном образовании представляет совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс (описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. В настоящее время в теории и практике работы дошкольных учреждений существуют разные варианты воспитательно-образовательного процесса. Каждый педагог дошкольного учреждения вносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. Индивидуальность педагогическая определяется уровнем осмысления содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети дома и в дошкольном учреждении. Поэтому и считается, что каждая конкретная технология считается авторской.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: "Не рядом, не над ним, а вместе!". Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели, например: авторитарной, карьерно-расчетливой.
Следовательно, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее и творческое развитие ребенка.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не только в процессе специальных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.
Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ. Организация игрового пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр детей.
Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего социального развития. В социальном развитии акцентируется социальная компетентность или социальная зрелость ребенка в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.
Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени. Игра постепенно уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней и уходит само детство.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения. В дошкольных учреждениях применяются комнаты психологической разгрузки (мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий, музыка, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны.
Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений "Взрослый - ребенок". Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).
Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.
Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.
Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.
Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;
подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;
оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;
заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.
Технологический подход, т.е. новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника.
В последние годы система дошкольного образования развивается как вариативная, с широким представлением услуг. В настоящее время все дошкольные учреждения РФ на практике претворяют Закон Российской Федерации "Об образовании". Речь идёт прежде всего о выборе программ. Однако вариативность имеет и свои минусы. Некоторые инновационные авторские программы и технологии не прошли экспертизу и потому не всегда могут гарантировать качественные образовательные услуги.
На что следует ориентировать дошкольные образовательные программы? Во-первых, на ребёнка, на его полноценное развитие как индивида, на желание помочь ему войти в современный мир, приобщиться к его ценностям. Во-вторых, на семью, на возможность предоставить ей качественные образовательные услуги, защитив от некомпетентных специалистов. В-третьих, на практическое воплощение в детских садах эмоционально-комфортных условий, способствующих развитию личностного потенциала каждого воспитанника, укреплению его здоровья. В-четвёртых, на сохранение и развитие уникальной дошкольной образовательной системы, которая в соответствии с Конвенцией о правах ребёнка гарантирует права маленьким гражданам. Новые программы по обучению и воспитанию детей в ДОУ уделяют много внимания, прежде всего, психическому развитию детей, развитию их способностей, игровой деятельности. Новые программы создаются на определённом психологическом основании, на данных длительного эмпирического опыта, проникнуты заботой о разностороннем гармоничном развитии ребёнка. Почти каждая программа предусматривает конкретные виды работ и занятий, ориентированный на развитие личности ребёнка, его представлений об окружающем мире, кругозора, интеллекта, личностных качеств. Каждая из рассматриваемых программ имеет методическое обеспечение. Его составляют, как правило, пособия для воспитателей (или родителей) и пособие (тетрадь) для выполнения заданий каждым ребёнком (в зависимости от возраста и уровня развития - самостоятельно или с родителями).
Использование геральдики в патриотическом воспитании старших дошкольников
Механизм обеспечения информационной безопасности учащихся в школе при использовании Интернета
Использование компьютерных технологий в учебном процессе отвечает психофизиологическому развитию учащихся, допускает простоту в организации занятий, оказывает заметное влияние на содержание, формы и методы обучения...
Образование и его проблемы на современном этапе
Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности...
Организационно-педагогические условия совершенствования качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении
Зарождение новой идеологии дошкольного воспитания знаменовала собой "Концепция дошкольного воспитания" (1989 г.), созданная коллективом ученых Академии педагогических наук под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского...
Организация культурно-досуговой деятельности детей в Ясногорском сельском Доме культуры
1.1 Становление и развитие клубных учреждений (исторический аспект) В многочисленных отечественных и зарубежных источниках понятие «клуб» трактуется неоднозначно. Так...
Переход на специальные образовательные стандарты
Проблемы образовательного учреждения и пути их решения в условиях пенитенциарной системы
Отсутствие знаний, навыков и современных социально-адаптивных стратегий поведения у значительной части сотрудников колонии и некоторых педагогов значительно затрудняет оказание необходимого воспитательного воздействия...
Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса
Образование может рассматриваться как система, включающая стандарты, программы, образовательные учреждения и все организации и объединения, участвующие в организации образовательного процесса...
Развитие дошкольного образования в контексте современных государственных требований
Практическая часть исследования была проведена в группе «Колокольчики» муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 58 г. Йошкар-Олы «Золотой Ключик»...
Развитие интегративных качеств детей дошкольного возраста посредством дидактической игры
Изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15-20 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Можно констатировать, что все это пока не привело к структурированию системы дошкольного воспитания...
Специфика образовательного сервиса в традиционном и обучающемся обществе
Образовательный сервис на современном этапе является одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. Родоначальником современной системы образования, которой мир пользуется уже четвертое столетие...
Формирование будущей личности через воспитание нравственных качеств учащихся
воспитанность урок школьник нравственный Проблема нравственного воспитания и формирования будущей личности прослеживается в работах многих опытных педагогов. По словам замечательного педагога В.А...
